Luigi Berlinguer, coadiuvato dal giornalista Marco Panara, ha pubblicato un libro sulla sua attività di ministro della Pubblica Istruzione (La scuola nuova, prefazione di Tullio De Mauro, Editori Laterza, febbraio 2001). Il libro, molto utile per ricostruire le agitate vicende della riforma della scuola nel corso dell'ultima legislatura, contiene franche ammissioni e perfino dure critiche nei confronti della sinistra. Dal momento in cui divenne ministro, subito dopo le elezioni politiche del 1996, Berlinguer decise di essere il riformatore della scuola. Ma incontrò opposizioni più o meno vivaci, tanto che nell'anno 2000 fu costretto ad abbandonare l'incarico ministeriale. É normale che i riformatori vadano incontro all'impopolarità, poiché molto spesso, tra le élite e tra le masse, prevalgono le tendenze conservatrici timorose del nuovo. Tuttavia, nel caso in questione, abbiamo l'impressione che l'ostilità al nuovo non costituisca una spiegazione sufficiente dell'accaduto. Oltre che con i conservatori, difatti, Berlinguer è stato costretto a confrontarsi con molte altre difficoltà. E ce ne fornisce le prove in questo libro. Prima difficoltà: una carenza culturale nel Paese e nella sinistra in tema di rinnovamento della scuola. In molte pagine del libro, Berlinguer ci parla di Giovanni Gentile, il ministro e filosofo che, nel 1923, all'epoca del primo governo Mussolini, riuscì a realizzare la più importante riforma scolastica (italiana) del XX secolo. Berlinguer ci parla più volte di lui in questo libro, definendolo «vero riformatore» (p. 94), tanto da darci l'impressione ch'egli abbia voluto porsi come un nuovo e diverso «Gentile», capace di rinnovare, con pari incisività, la scuola dell'Italia repubblicana e democratica del 2000. Occorre tuttavia precisare che il vero Gentile, ai suoi tempi, poté giovarsi di un sostrato culturale piuttosto consistente, grazie a un ampio dibattito sulla scuola sviluppatosi in Italia fin dagli inizi dello scorso secolo. Berlinguer ci spiega invece che nel 1996 egli dovette cominciare la riforma operando nel vuoto, e in un vuoto riguardante in particolare la sua parte politica. La sentenza dell'ex-ministro è severa. A suo giudizio, nel 1996, la sinistra vinse le elezioni senza aver maturato una politica culturale. Nei decenni passati, così infatti egli scrive, «le ideologie prevalevano sulla razionalità e non ci si fondava su un'analisi del reale per valutare il fabbisogno culturale della società che si trasformava» (p. 116). E ribadisce altrove: «Ci siamo scontrati con l'idea che la politica si consuma essenzialmente in cortei, documenti, dibattiti, propaganda, quando invece deve misurarsi con il fare, il costruire, il realizzare. La sinistra non aveva l'abitudine intellettuale di confrontare la sua cultura con le realizzazioni, e ha dovuto fare i conti con lo spessore dei problemi concreti, dei vincoli, della gradualità» (p. 146). Alcuni oppositori del centrodestra hanno polemizzato con Berlinguer sostenendo che egli avrebbe applicato una linea riformatrice elaborata dal Pci dopo il 1968. Si sono richiamati, in altre parole, alle proposte che Marino Raicich, Giuseppe Chiarante e altri esponenti comunisti formularono nelle Conferenze nazionali dedicate alla scuola, organizzate dal Pci a partire dal 1971. In questo suo libro, tuttavia, Berlinguer non soltanto evita di richiamarsi a Raicich o a Chiarante, ma pronuncia giudizi sferzanti sulla politica scolastica elaborata dal Pci in quegli anni. Quel partito, a suo giudizio, non si poneva affatto il problema di una grande riforma della scuola. «Ho l'impressione - scrive a p. 78 - che il gruppo dirigente del Pci ritenesse la scuola italiana una buona scuola, pur con tutte le obiezioni politiche contro la discriminazione sociale che essa non riusciva a evitare». La sinistra, in altre parole, voleva eliminare le discriminazioni sociali attraverso una scuola superiore simile al liceo classico e uguale per tutti ma, osserva Berlinguer, si trattava di una posizione «velleitaria» la quale presupponeva«un'uguaglianza che nei fatti non esisteva e una omogeneità di talenti e di aspirazioni che tra gli uomini neanch'essa c'è» (p. 140). Peggio ancora: «La crescita culturale non era in cima ai pensieri del gruppo dirigente del Pci e del sindacato; non era concepita come un nuovo diritto, come la principale condizione di emancipazione; non è stata insomma una vera priorità. E - ammette l'ex ministro - lo dico anche autocriticamente» (p. 79). La sinistra mirava alla palingenesi sociale, al rinnovamento radicale, non al riformismo, e intuiva che una vera riforma della scuola avrebbe introdotto maggiore efficienza del sistema produttivo capitalistico. Non per caso, fino a pochi anni fa, così scrive sempre Berlinguer, la sinistra «appena sentiva parlare di rapporto tra scuola e lavoro insorgeva contro chi voleva asservirla al capitalismo e anticipare fino ai banchi e alle aule l'inizio dello sfruttamento» (p. 115). In tal modo, rinunciando a collegare la scuola con le imprese, venivano incoraggiati i sogni e le utopie. Nel 1996, entrando per la prima volta nel ministero di viale Trastevere, la sinistra (nella persona del ministro) si sentì obbligata a «buttare alle ortiche l'approccio velleitario» del suo passato (p. 145). A detta di Berlinguer, accadde «un piccolo miracolo» poiché l'Ulivo riuscì in brevissimo tempo, presentando un suo progetto di riforma, «a colmare il vuoto che era stato la ragione principale dell'inconcludenza degli anni e dei decenni precedenti» (pp. 140-141). Abbiamo tuttavia l'impressione che i miracoli, sia pur piccoli, non siano facilmente realizzabili, da parte di nessuno, e che i vuoti culturali di decenni non siano colmabili in un battibaleno. Il fatto è che Berlinguer avvertiva l'ansia di agire e di approfittare in fretta della grande occasione che sembrava offrirglisi. Per di più la sinistra ex-comunista, nel 1996 (come più tardi), avvertiva dolorosamente l'impossibilità di compiere quelle riforme economiche che da decenni, se non da più di un secolo, aveva esaltato nei suoi programmi: proprietà pubblica dei mezzi di produzione, distribuzione della ricchezza, pianificazione dell'economia. A causa dell'Unione europea, della moneta unica, dei vincoli sottoscritti a Maastricht e, più in generale, della globalizzazione o della rivoluzione tecnologia, gli obiettivi collettivistici erano andati in pezzi, insieme con il muro di Berlino, con l'impero sovietico e con il comunismo. Per riscattarsi, la sinistra non trovava altro che la scuola. Forse soltanto lì poteva tentare grandi riforme senza il peso dei controlli esterni e della libera concorrenza. La riforma scolastica non rappresentava certo la palingenesi, non era il socialismo, serviva anzi a rendere più efficiente il sistema produttivo e doveva perfino scendere a patti con le scuole private. Era puro riformismo e, dunque, non apparteneva al patrimonio storico dei Bertinotti, dei Cossutta e degli ex-comunisti divenuti Ds. «Il riformismo - scrive oggi l'amareggiato Berlinguer - presuppone una cultura politica che purtroppo non ha radici profonde nel nostro Paese. E senza una radicata cultura riformista è difficile fare innovazioni» (p. 165). L'ex-ministro se la prende, in questo libro, con una certa sinistra che è «arcaica e giacobina», «arcigna e nostalgica», e che continua a restare fuori dal mondo, non capendo il nesso tra libertà, sviluppo e democrazia così bene illustrato da Amartya Sen, premio Nobel per l'economia nel 1998 (p. 168). Era facile che questa sinistra, di fronte alle reazioni ostili provenienti da docenti, da studenti, da ambienti laici preoccupati per i cedimenti nei confronti degli istituti cattolici, e di fronte ad alcuni errori compiuti dal ministro, finisse per separarsi da lui.
Dopo un «anno d'oro», il 1999, in cui sembrò che tra il ministro e il centrosinistra si fosse finalmente instaurata una piena armonia di intenti, ecco che nel 2000 l'atmosfera cambiò, per colpa del «concorsone» a quiz, diretto a valutare i docenti e a premiare i migliori. Berlinguer ammette di non aver «preparato adeguatamente il terreno per il ricorso a tecniche valutative riconosciute ovunque, ma non ancora dagli insegnanti italiani» (p. 110), ma sottolinea che quel concorsone gli fu fatale poiché profanava gli antichi tabù egualitari. La sinistra, dopo di allora, diede prova di incertezze (p. 170). Di errori, tuttavia, l'ex ministro pensa di averne commessi solo due. Il primo fu la circolare per la celebrazione di Gramsci nelle scuole, che lo fece passare per «ideologico e indottrinante» (p. 152). Il secondo fu l'intervista all'Espresso dell'agosto 1996, in cui sbagliò a usare il termine «corrotto» riferito al liceo classico (p. 153). Nel 2000, in ogni caso, con la costituzione del governo presieduto da Giuliano Amato, il centro-sinistra decise l'uscita di Luigi Berlinguer dal ministero della Pubblica Istruzione (e da quello dell'Università), una uscita che «molti» - così scrive l'ex-ministro - interpretano come una «inversione di rotta», ma che a giudizio dello stesso Berlinguer deve essere viceversa interpretata come un segnale di continuità: ammette infatti di essere stato sacrificato per «soddisfare gli insoddisfatti», ma subito aggiunge che «talvolta il cambio dell'autore ha contribuito a salvare l'innovazione» (pp. 173-175). Nelle righe conclusive del volume, trova motivo di compiacimento per il fatto di essere stato sostituito dal professore Tullio De Mauro, «che ha condiviso da sempre l'impianto della riforma, come ha dimostrato col suo lavoro di ministro».
Oltre che con le difficoltà create dai limiti e dalle incomprensioni della sinistra, Berlinguer ha dovuto confrontarsi con altre due e forse più gravi difficoltà: lo smarrimento culturale di tante famiglie e il dissesto di tanta parte del sistema scolastico. Cominciamo dalla crisi delle famiglie, la quale è poi crisi dell'intera società, collegata al passaggio di civiltà oggi in atto. Ne è ben consapevole anche l'ex-ministro il quale scrive: «Le famiglie purtroppo stanno abdicando, in un impasto singolare di rinuncia al ruolo e di mammismo, e gli insegnanti soffrono» non riuscendo bene a capire quale sia più il loro ruolo (p. 51). C'è una nuova realtà sociale che sta travolgendo la scuola: «il cambiamento dei bambini e dei ragazzi, delle regole della convivenza civile, delle stesse famiglie, che sempre più scaricano sulla scuola problemi che dovrebbero risolvere loro, che mandano a scuola figli maleducati, che si disinteressano dell'educazione o vivono drammi di disintegrazione affettiva o sociale» (p. 106). Tra le regole della trascorsa civiltà agricola, regole ancora valide ai tempi di Giovanni Gentile, vi era infatti l'accettazione della disciplina, della fatica e quindi anche l'accettazione dello studio impegnativo per assicurarsi la sopravvivenza fisica e materiale, prima ancora che per emergere e aver successo. E quasi tutti cercavano di non perdere tempo perché la vita era mediamente molto più breve, il benessere era meno diffuso e le necessità erano grandi. Oggi, viceversa, ci troviamo in presenza di un prolungamento patologico degli atteggiamenti adolescenziali, sia fra i giovani, sia fra gli adulti e i genitori. Il prolungamento adolescenziale dei giovani ne favorisce il disimpegno e l'irresponsabilità. Il giovanilismo degli adulti e la rapida obsolescenza delle loro conoscenze (vale a dire il fatto che quanto essi hanno appreso nella scuola, nelle università e nei luoghi di lavoro serve sempre di meno ai loro figli e nipoti) favorisce il calo di autorità e quindi l'indisciplina, per non dire la criminalità, tra i ragazzi. Molte famiglie possiedono un livello culturale inadeguato per sostenere i figli negli studi. Fra i dati forniti da Berlinguer in questo libro ricorderemo che in Italia, oggi, abbiamo 15,5 milioni di persone con la sola licenza elementare, e 16,5 milioni con la sola licenza media. Gli analfabeti di ritorno sono 1,1 milioni e i semianalfabeti 6,5 milioni (pp. 128-129). I figli degli analfabeti e dei semianalfabeti incontrano, nelle scuole, difficoltà enormi. Ma anche i figli dei genitori che non hanno superato la licenza media non trovano un adeguato sostegno culturale nelle famiglie, specialmente se, grazie al maggiore benessere, prolungano i loro studi fino ai licei e alle università. Berlinguer parla di rieducazione degli adulti ma ammette che in Italia «non c'è una tradizione di attenzione in proposito», nonostante «le 150 ore» di antica memoria e qualche altra iniziativa. Ora, dice Berlinguer, si fa di più, con 700 sedi di coordinamento in tutt'Italia, Ciò nondimeno, agli inizi del 2000, le persone che partecipavano a corsi per adulti erano soltanto 200 mila (pp. 129-130).
É importante proporsi l'obiettivo di una riforma della scuola, ma sembra fondamentale proporsi anche l'obiettivo di promuovere una grande campagna nazionale per l'istruzione degli adulti. Fra l'altro, nella società globalizzata, si invoca molto correttamente una sempre maggiore flessibilità nel campo del lavoro: ma per rendere possibile questa flessibilità occorre occuparsi sempre di più di coloro che dalle scuole sono usciti, sia per rifornirli della istruzione di base, sia per assicurare loro quelle conoscenze che i sempre più rapidi mutamenti del mondo esigono. É probabile che soltanto una grande campagna nazionale, capace di coinvolgere in Parlamento le migliori energie sia della maggioranza sia dell' opposizione, possa dare inizio a un rinnovamento positivo in questo delicato settore dell'istruzione. Oltre al dissesto di adulti, genitori e famiglie, abbiamo il dissesto di tanta parte della scuola, dovuto in gran parte alla massificazione di essa. E questa è un'altra delle difficoltà con le quali Berlinguer ha dovuto confrontarsi. Certo è che perfino la qualità media degli studenti migliori, vale a dire di coloro che accedono alle università, sembra peggiorare di continuo. Berlinguer, nel libro, si limita a parlare delle deficienze scolastiche in tema di insegnamento dell'educazione civica e delle lingue straniere. L'insegnamento dell'educazione civica, lo ammette esplicitamente, «è stato un insuccesso». Ma, a suo dire, questo insuccesso potrebbe essere corretto sul campo, grazie all'autonomia, chiamando docenti e ragazzi a gestire la scuola e quindi «facendo della socializzazione un'esperienza continua di convivenza democratica» (p. 51). Rendendo questa «socializzazione», se abbiamo ben capito, sostitutiva dei corsi. Si tratterebbe in pratica di una rinuncia all'educazione civica e dispiace leggere queste parole in un libro che altrove critica aspramente le utopie e i sogni della sinistra. Evidentemente le eredità del '68 sono difficili da cancellare. In ogni caso manca del tutto un'analisi delle ragioni per le quali, nella scuola attuale, quell'insegnamento è fallito, mentre soltanto da un esame attento degli insuccessi e delle loro cause, possiamo imparare ad amministrarci un po' meglio nel futuro. Quanto alle lingue straniere, Berlinguer ci confessa che «l'assoluta ignoranza scolastica delle lingue straniere» ha contribuito al provincialismo della classe dirigente italiana (p. 57). Ma neppure le cause di quest'altro gravissimo insuccesso sono adeguatamente analizzate nel libro. Se non andiamo errati c'è solo un rapido cenno alla impreparazione degli insegnanti, per dire che, dopo l'elevamento dell'obbligo deciso nel 1962, «si arrivò a chiamare per insegnare il francese o l'inglese i laureati o gli studenti in giurisprudenza, il cui corso di laurea non prevede neanche un esame di lingua straniera» (p. 72).
Il fatto è che la grande massa degli studenti, perfino nei licei, non riesce più ad apprendere bene nemmeno la lingua italiana. E si tratta di un fenomeno gravissimo anche perché ogni individuo, se non padroneggia bene almeno una lingua, non è in grado né di organizzare il proprio pensiero né di valutare il pensiero e le parole altrui. Nella attuale civiltà dell'informatica e dei continui cambiamenti tecnologici, la scuola non può inseguire tutte le novità e le mode. Non potrà mai farcela. Ma dovrebbe, e non è poco, assicurare a tutti la capacità di esprimersi, di organizzare il proprio pensiero e di avventurarsi verso l'ignoto, insegnando dove, come e quando cercare i libri e le informazioni. Con la continua crescita delle conoscenze a disposizione dell'umanità (il numero dei ricercatori oggi esistenti è superiore alla somma di tutti i ricercatori vissuti in tutte le epoche del passato), la scuola è destinata a insegnare sempre meno, rispetto al conoscibile. E anche gli insegnanti, come tutti gli adulti, sono esposti alla rapida e gigantesca obsolescenza delle loro conoscenze. Dovremmo quindi accingerci a una vera riforma della scuola con umiltà e senza presunzione, misurandoci con la realtà, come invocherebbe lo stesso Berlinguer, essendo consapevoli delle modeste forze a disposizione e quindi chiamando a raccolta tutte le componenti politiche nazionali, in una campagna bipartisan o, se si preferisce, multipartisan. Né si può tacere un'ultima difficoltà intervenuta a frustrare le ambizioni riformatrici di Berlinguer: le risorse finanziarie a disposizione del ministero, la loro irrazionale distribuzione, gli sprechi. Le spese per la Pubblica Istruzione, 70 mila miliardi l'anno, costituiscono una grande cifra e rappresentano infatti una delle prime voci del bilancio statale. Ma il 96 per cento di questi miliardi sono impegnati per gli stipendi al personale. Come ha scritto l'ex-ministro: «Un bilancio enorme, e le scuole non avevano i soldi per i gessetti delle lavagne» (p. 159). È vero che il 10 dicembre 1997, veniva stanziata una somma da destinare alla qualificazione del corpo docente: ma si trattava di tremila miliardi in tre anni, mille miliardi l'anno pari all'1,4 per cento del bilancio della Pubblica Istruzione. Abbiamo esordito dicendo che il libro di Berlinguer è molto utile per ricostruire le agitate vicende della riforma della scuola nel corso dell'ultima legislatura. Ma abbiamo il sospetto che esso possa essere di qualche utilità anche per capire le difficoltà che saranno ereditate dalla legislatura prossima.

P.S. Ancora qualche breve osservazione supplementare. Non ci convince quanto detto a p. 53: «Abbiamo superato l'idea freudiana del bambino innocente e ignorante al tempo stesso». Non mi pare infatti che Freud abbia mai considerato «innocente» il bambino. In esso, anzi, egli ha visto un creatore di fantasie e desideri altamente irrazionali. Probabilmente Berlinguer ha confuso Freud con qualcun altro. L'equivoco non è privo di conseguenze, poiché si collega alle idee che sviluppate nel libro in tema di disciplina, per esempio quando si sostiene che le bocciature sono «pesanti penalizzazioni» da evitare (p. 15), o quando quasi ci si rammarica che la repressione, nelle scuole, non possa essere eliminata del tutto (p. 27). Sarebbe stato viceversa più opportuno sottolineare che il rapporto docenti - discenti non può essere ridotto a un rapporto tra pari (altrimenti i docenti finirebbero per abdicare proprio come quei genitori che, considerandosi alla pari dei figli, non riescono più a correggerli non possedendo alcuna autorità su di essi). Altri dubbi ci nascono allorché Berlinguer vede negli amici degli scolari, nella TV e nella strada «una concorrenza sleale rispetto alla scuola» (p. 54). É certamente vero che amici, Tv e strada possono spesso provocare aggressività e disordine. Ma le cattive compagnie, la strada e forme di comunicazione, che un tempo non erano la Tv, hanno sempre avuto un ruolo ambivalente sui ragazzi, di minaccia e di irrobustimento. In ogni caso mi sembra sbagliato vedere in tutto ciò una «concorrenza sleale». Non possiamo pensare di isolare i ragazzi dal mondo e dalle sue insidie. Né la scuola sarà mai in grado di fornire agli studenti tutti «gli strumenti critici» necessari per ripararsi dai pericoli. Il mondo, con le sue occasioni faste e nefaste, costituisce un luogo di apprendimento insostituibile. Per ben orientare la scuola in questo immane groviglio di problemi psicologi infantili e adolescenziali, di premi e di punizioni, di minacce, di pericoli e di esperienze vitali, ho l'impressione che i riformatori di viale Trastevere avrebbero fatto bene a servirsi di qualche vero esperto più che dei 44 «saggi» guidati dal prof. Roberto Maragliano, gran parte dei quali erano eccellenti persone, che tuttavia non frequentavano un istituto scolastico dai tempi del liceo.

Piero Melograni è professore di Storia contemporanea