Quale storia insegneremo ai nostri figli e ai nostri alunni dopo l’attentato terroristico alle Twin Towers e la guerra in Afghanistan? La domanda è d’obbligo, stante la situazione della didattica contemporanea che alla storia ha chiesto di tutto, dall’educare la cittadinanza universale al fornire quadri concettuali utili per assemblare il mare magnum delle molteplici esperienze passate, fuorché di ritrovare la vecchia saggezza che insegna come e perché quel che succede oggi è ogni volta la conseguenza di ciò che è stato posto ieri. Ebbene, i fatti duri e crudi esclusi dall’orizzonte interpretativo di una storia asettica e debole, che per adeguarsi al politicamente corretto non ha più come soggetto l’uomo, le sue grandezze e le sue miserie, ma solo strutture e generalizzazioni; i fatti ora si stanno vendicando. L’attacco all’America dell’undici settembre ha lo spessore di un fatto, addirittura di un evento globale, seppure carico di negatività, che come un gorgo attira a sé e fa giustizia delle pretese di adattare la storia all’utopia di turno, contrassegnata oggi dal mondialismo e dal principio dell’assimilabilità del diverso. La guerra al terrorismo nella quale siamo precipitati non è certo paragonabile alle tante che ci hanno preceduto, racchiudendo una specificità che obbliga la storia insegnata a rivedere i propri metodi, a ripensare i contenuti, a ridare spazio e dignità anche al tema delle cause singole e delle imprevedibilità. Potrà la storia insegnata nelle scuole venire incontro al bisogno degli alunni di sapere, di comprendere, di trovare dei criteri per inquadrare ciò che ci è capitato, se continuerà a disinteressarsi dei veri protagonisti della vicenda umana? Non sono, infatti, gli uomini i veri attori della storia, impegnati con quel fattore tipico che si chiama libertà, che li chiama a rispondere in vario modo oltre che alle sfide dell’ambiente esterno a quelle ben più difficili relative alla costruzione di spazi vivibili anche spiritualmente e politicamente?
Si impone oggi il superamento di ogni determinismo storico e una seria presa d’atto di come nessun movente di tipo economico possa adeguatamente spiegare, per esempio, la volontà suicida di chi si è gettato in aereo contro i grattacieli. Ma in fondo la scelta di un nuovo canone di lettura non vale anche per tutto il passato che ci sta alle spalle? E se oggi l’Occidente appare indebolito nei suoi simboli più evidenti (la libertà religiosa, la democrazia, l’attitudine all’intrapresa economica) sarà ancora possibile, in nome di un anticolonialismo di maniera, rinunciare a cogliere, mediante un percorso storico obbiettivo, la genesi di questa stessa capacità creativa occidentale, come pure i suoi limiti che affondano sempre le radici in una crisi culturale e spirituale? Allo stesso modo, si dovrà esorcizzare a ogni costo il tentativo, per quanto rispettoso, di spiegare l’origine di una diversità culturale e sociale, entro la quale fermentano anche fenomeni come il terrorismo e la negazione dei diritti umani, continuando a sostenere che non si tratta di diversità, mentre la medesima cultura oggi in questione, l’islamismo, si concepisce proprio come identità non assimilabile? Queste e altre domande incalzanti convergono verso un nodo di vitale rilevanza: l’esigenza di una storia che nella scuola torni ad avere un soggetto e riprenda ad azzardare interpretazioni critiche degli eventi e del loro svolgersi, non temendo di fare i conti con la realtà; cosa che ora non avviene. Da questo punto di vista, può essere utile rintracciare le ragioni di un forte indebolimento dell’impianto realistico subito dalla materia nel recentissimo passato e ipotizzare alcune linee di cambiamento del nostro sistema di studio, in sintonia con le esigenze educative dei giovani.
Nella primavera del 2001, in occasione della presentazione dei nuovi curricoli di storia per i sette anni della scuola primaria previsti dalla Legge di riordino dei cicli d’istruzione del febbraio 2000, la cui attuazione è stata poi sospesa dal ministro Moratti, assistemmo a un interessantissimo confronto tra le migliori firme della storiografia e della didattica della storia del nostro Paese. Si trattò, non c’è dubbio, di un acceso confronto finalmente a viso aperto e senza esclusione di colpi tra uomini di cultura, uomini di scuola, politici e opinionisti, che dalle pagine dei giornali e delle riviste specializzate si trasferì spesso nei dialoghi tra docenti, nelle assemblee, nei dibattiti pubblici e nei corsi di aggiornamento. La ragione di quella salutare zuffa tra storici appare fin troppo ovvia: la storia insegnata richiama le radici politiche, sociali e religiose più profonde della convivenza comune; si era dunque risvegliato un interesse per il destino di questa materia; si colsero, seppure epidermicamente, i nessi tra le ipotesi di riorganizzazione del percorso scolastico di storia e la formazione non solo cognitiva, ma anche culturale e morale delle nuove generazioni. E qualche punto fermo riuscì pure a maturare nell’aspro contrasto delle opinioni, tra cui in primis l’irrinunciabile evidenza che la ripresa di un cammino di riassetto del settore in questione difficilmente avrebbe potuto separare il valore pratico-conoscitivo della storia insegnata dalla sua valenza formativa-orientativa. Da tutte le parti, infatti, si proclamò che la storia ha una sua dignità culturale e di valori autonoma e irriducibile agli altri saperi e che il suo insegnamento va riconosciuto come una delle dimensioni fondamentali cui vanno introdotti i giovani. È questo un primo livello di acquisizioni dal quale crediamo non potrà prescindere un futuro curricolo di storia di una scuola aggiornata e rinnovata. Perché non c’è dubbio che se la storia insegnata versava e versa tuttora, come si è accennato all’inizio, in condizioni poco felici, è anche vero che nei tornanti della riforma che la sinistra credeva di avere in pugno si sono sperimentati contenuti e metodi poco condivisibili, almeno alla luce di una concezione ampia e pluralistica del percorso storico, che non può prescindere dalla struttura personale di chi impara e di chi insegna. Rivediamo in breve, pertanto, le tappe di un progetto di appropriazione della storia molto marcato politicamente e ideologicamente, che si segnalava come la punta avanzata di un più vasto disegno di abolizione delle coordinate educative tradizionali, messo in atto durante i ministeri Berlinguer-De Mauro (governi ulivista e di centrosinistra) e che sollevò così fondate espressioni di dissenso persino in buona parte del mondo culturale e politico al quale quei governi facevano riferimento. La vicenda presenta grosso modo quattro fasi: la riperiodizzazione della storia operata da Berlinguer nel 1996; l’introduzione nel 1997 di nuovi programmi di storia negli Istituti professionali; la progettazione del curricolo verticale di storia a opera della Commissione Croce-Antiseri; le reazioni e il dibattito successivo.

Privilegiando il “secolo breve”
Il decreto Berlinguer n. 682 del 4 novembre 1996 introdusse, come è noto, modifiche nella suddivisione annuale del programma di storia per le scuole di ogni ordine e grado, richiamando la necessità di approfondire la storia del Novecento nell’ultimo anno del ciclo degli studi. Insieme al decreto fu emanata una direttiva contenente indicazioni per promuovere iniziative di aggiornamento quale supporto all’azione dei docenti di storia. L’impressione di una novità importante, diffusasi in un primo tempo tra gli addetti ai lavori e tra molti insegnanti, si trasformò ben presto in disagio e perplessità quando ci si accorse delle conseguenze metodologiche e della valenza politica che la nuova scansione rendeva praticamente obbligatorie. Relativamente al primo aspetto, occorre osservare che il decreto intendeva ridisegnare il curricolo di storia e l’ottica stessa del rapporto tra passato e presente al fine, come era scritto nelle motivazioni che accompagnavano il documento, di «aggiornare una ormai insostenibile impostazione didattica sedimentata nella nostra tradizione scolastica e legata a un troppo cauto concetto di storia, che colloca nel primo conflitto mondiale il traguardo finale della storia contemporanea». Seguiva la tesi sulla base della quale «è nel continuo riaccendersi di tale circuito conoscitivo tra presente e passato che si autentica il noto assunto crociano sulla intrinseca contemporaneità della storia, di qualsiasi storia anche di quella relativa a eventi molto remoti. (…) È indubbio infatti che nell’ottica retrospettiva propria della storia il passato assume inevitabilmente l’aspetto di una piramide rovesciata, dato che il suo peso non è omogeneo, in quanto si riduce tanto più quanto più esso si allontana da noi». Ne derivava una nuova impostazione che privilegiando il cosiddetto «secolo breve» produceva l’arretramento forzato di intere epoche, dalla preistoria alla storia antica e medievale, verso i primi due anni delle superiori (e il solo primo anno della scuola media), con inevitabili complicazioni e conseguenze, anche bizzarre, di carattere culturale e pratico (manuali rifatti all’ultimo minuto, ora allargati ora ridotti). Riguardo al secondo elemento, ossia alle implicazioni politiche, appare chiara la parzialità della «operazione Novecento» quando si osservi che nel 1996 divenne praticamente funzionante un Protocollo d’Intesa già esistente, in quanto firmato il 6 febbraio dello stesso anno dal ministro Lombardi e dall’allora presidente dell’Insmli Quazza, che appaltava agli Istituti per la Resistenza e al Landis (Laboratorio nazionale per la didattica della storia, costituito nel 1983 a Bologna) la formazione degli insegnanti. Un nuovo protocollo, firmato l’8 giugno 1999 dal ministro Berlinguer e dal nuovo presidente dell’Insmli Rochat, conteneva il riconoscimento del consistente lavoro svolto dai suddetti enti nell’ambito dell’aggiornamento dei docenti e ne ampliava gli ambiti di intervento. Il diluvio di corsi di aggiornamento e formazione a senso unico rivolti agli insegnanti in servizio svoltisi tra il 1996 e il 1999, regolarmente riconosciuti e favoriti dai Provveditorati agli studi e dai vari Istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativi (Irrsae, trasformati poi in Irre) è sotto gli occhi di tutti coloro che si occupano di scuola. Se ne allarmò anche Mario Pirani dalle pagine de la Repubblica (20 novembre 2000) notando come perfino «uno dei più autorevoli esponenti della cultura di sinistra, Rosario Villari, presidente della Giunta centrale degli studi storici, si fosse opposto invano all’idea di affidare la formazione dei docenti a organismi di parte, indicando, per contro, nelle Università il luogo più consono per approfondire gli studi». Lo stesso noto editorialista puntava l’indice verso una opzione di favore riservata agli Istituti storici della Resistenza, «organi benemeriti ma venati di quell’ideologia della Resistenza tradita, ispiratrice di visioni estremistiche e riduttive del grande moto rigeneratore della identità nazionale». Il decreto Berlinguer sul Novecento e il conseguente «Progetto storia» ministeriale davano dunque la misura di una gestione ancora centralistica dell’istruzione pubblica, per di più condizionata dal progetto di un settore culturale e pedagogico della sinistra che tendeva a sbandierare per procedimenti scientifici e neutri quelli che in realtà erano contenuti e ipotesi connotati di precisi riferimenti dottrinali. Per fare un esempio, è inconcepibile per una certa intellighenzia di sinistra una rivisitazione della storia italiana degli ultimi cinquanta, sessant'anni che faccia perno su apporti storiografici diversi o più comprensivi di quelli che hanno prodotto una versione manichea della pagina resistenziale. Come altrimenti spiegare le acide parole di Claudio Pavone su la Repubblica del 15 ottobre 2000 che, additando il pericolo di una «nuova egemonia cui aspirano sia il fondamentalismo cattolico sia il moderatismo travestito da liberalismo», metteva in guardia dalla intenzione di riesumare un concetto di patria difforme da quello nato entro le coordinate dell’antifascismo, inteso quale unico elemento legittimante la Repubblica italiana? In sintesi, il decreto, andando ben oltre il richiamo di per sé ragionevole all’opportunità di insegnare e studiare il secolo appena trascorso, pose i presupposti per una profonda modificazione dell’insegnamento della storia sia sul piano della didattica sia su quello dei contenuti.

La svolta degli Istituti professionali
L’opportunità di estendere a un intero corso di studi la concezione della storia implicita nel decreto sul Novecento derivò nel 1997 dal lavoro di definizione dei nuovi programmi di storia degli Istituti professionali di Stato, la cui stesura venne affidata a Ivo Mattozzi, docente di Metodologia e didattica della storia all’università di Bologna. Questi programmi, emanati dal ministro Berlinguer il 31 gennaio 1997 e considerati nelle fasi successive della vicenda un punto importante di riferimento, impegnavano l’insegnante di storia a promuovere per il triennio di qualifica 16 capacità, articolate in cognitive, formative e orientative; 52 obiettivi di apprendimento; infine un insegnamento per moduli distribuito variamente negli anni. L’impostazione era la medesima anche nel biennio post-qualifica, salvo una maggiore discrezionalità concessa all’insegnante nella individuazione dei temi e dei moduli. La rottura con le forme e i modi dell’insegnamento tradizionale non era di poco conto. Per esempio, all’organizzazione modulare dell’insegnamento, una delle maggiori innovazioni introdotte, era affidato il compito, come recitava la parte del programma in cui si fornivano le indicazioni didattiche, di «formare nella mente degli alunni schemi e mappe di conoscenze» su cui fondare via via le acquisizioni successive. Complessivamente, si aveva a che fare con una storia che si spogliava totalmente della sua carica di fattualità e di successione causale degli eventi, a favore di una nuova didattica della materia che privilegiava le abilità operative, la formazione di mappe cognitive, i raggruppamenti tematici (particolarmente discusso e discutibile quello che sotto il titolo di «visioni del mondo» includeva insieme a giudaismo e cristianesimo anche induismo, buddismo e confucianesimo, fino ad arrivare alla visione laica della vita, trattata come religione alla stregua delle altre). Osservò Ernesto Galli della Loggia sulle pagine del Corriere della Sera (21 aprile 1997) che il programma esprimeva una «diffidenza per tutto ciò che non sia una concettualizzazione modellistica, all’insegna di quella vulgata marxista-braudelista fatta di un misto confuso di storia sociale, di longue dureé e di mentalità collettive, la quale vulgata tiene banco nella nostra scuola». Bisogna peraltro aggiungere, particolare non sfuggito allo stesso commentatore, che il programma dei professionali, tuttora in vigore, deve essere letto alla luce del decreto sul Novecento. Si ha in tal modo lo scenario completo di una prospettiva di formazione storica che mentre nei primi anni punta all’assimilazione dei fatti per grandi contenitori e categorie sommarie, poi nell’ultimo anno piega decisamente sulla storia dei contenuti per impartire alle coscienze ormai sviluppate degli alunni nozioni di antifascismo militante. La riforma del curricolo dei professionali rappresentava, quindi, un puntello fondamentale della strategia complessiva di ristrutturazione dell’insegnamento della storia propugnato dal gruppo di esperti e insegnanti raccolti intorno a Mattozzi. Nel 1998, presieduta dal medesimo docente, veniva fondata «Clio», associazione di gruppi di ricerca sull’insegnamento della storia, che sposava la tesi del curricolo verticale di storia. A questo punto, Clio, Landis, Insmli e una parte dell’apparato ministeriale si mossero in perfetta sintonia. La Commissione tecnico-scientifica istituita da Berlinguer all’inizio del suo mandato ministeriale (detta dei «Quaranta saggi») con l’incarico di individuare le conoscenze fondamentali, cioè i saperi irrinunciabili su cui basare l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana, condusse i suoi lavori fra il gennaio e il maggio del 1997, concludendoli con un documento di circa cinquecento cartelle. Ma all’interno non c’era unanimità di vedute, pertanto la sintesi (13 maggio 1997) fu curata dal coordinatore Roberto Maragliano, docente di tecnologia dell’insegnamento. La scuola era confutata in ordine alla sua dimensione di trasmissione di significati e ripensata come comunità di apprendimento di saperi condivisi; della storia si rifiutava «l’impianto storicistico e la sequenza cronologica degli avvenimenti». Un successivo documento siglato il 20 marzo 1998 (Contenuti essenziali per la formazione di base) si riferiva alla conoscenza come sapere organizzato non più per discipline, ma per temi e auspicava un profondo ripensamento dell’impianto della formazione storica. Pur non dichiarandolo, si richiamava a quella didattica modulare a cui guarderà poi espressamente il documento sul riordino dei cicli.

La riforma dei cicli e la storia
Di riordino dei cicli si cominciò a parlare nel gennaio 1997. L’intenzione del ministro Berlinguer era di farne il fiore all’occhiello della sua gestione e di realizzare attorno a esso un vasto consenso sociale. Per questo il progetto venne prima elaborato come documento di lavoro (14 gennaio) e inoltrato ai Provveditorati; approvato dal Consiglio dei ministri, divenne disegno di legge il 4 luglio 1997. Il taglio con il passato era drastico e presentato da una parte della stampa addirittura come rivoluzionario poiché prevedeva, come è noto, la verticalizzazione dell’istruzione mediante l’accorpamento in un unico ciclo di elementari e medie (ciclo primario o di base) e la creazione di un ciclo secondario consistente in un monoennio di orientamento, un biennio conclusivo dell’obbligo scolastico e infine un triennio di approfondimento. Questo primo progetto (6+6) venne poi stemperato in un successivo impianto battezzato il 7+5. Restavano invariate la confluenza di elementari e medie in un’unica sequenza, la propensione alla verticalità dei processi di apprendimento, l’indicazione di trasformare le discipline in ambiti cognitivi. Il lasso di tempo che intercorse tra questi antefatti e l’emanazione della Legge sul riordino dei cicli rese quanto mai evidente che sulla storia, forse più che su altre discipline, si appuntavano le mire dei nuovi didatti e degli sperimentatori. Il blocco che ruotava attorno agli Istituti storici della Resistenza, Landis, Cidi, ecc., trovava una sponda nella rivista I viaggi di Erodoto, edita dalle Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, che nel n° 31 (aprile 1997) ospitava un documento fondamentale per comprendere l’evoluzione successiva della questione, dal titolo Dalla storia alle storie. In questa sorta di manifesto programmatico, firmato da tutti gli esponenti degli organismi menzionati, si teorizzava un superamento della storia-materia, la cosiddetta storia universale, nella direzione di un tipo di apprendimento del passato che «dev’essere strutturato in una pluralità di operazioni mentali e operative». Si prospettava inoltre, nella previsione dell’avvio dei cicli, l’introduzione di percorsi modulari e il superamento della ripetitività dei percorsi di storia, da cancellare in nome della necessità del curricolo verticale. Come si vede, il tentativo era di estendere ciò che già era stato sperimentato nei professionali, che insieme agli istituti comprensivi si ponevano come il vero terreno di origine della «grande riforma». Ancora una volta era evidente il debito pagato da questa impostazione a una pedagogia di tipo cognitivistico e pragmatico che non ha molti addentellati nella tradizione educativa del Paese. Articoli, conferenze, seminari e corsi di aggiornamento diffusero a macchia d’olio questa linea, che divenne una sorta di dogmatico canovaccio ripetuto all’infinito e calato sulle teste dei docenti. In una sorta di rovesciamento tra realtà e progettualità, si dava per scontato che la storia avrebbe dovuto rispecchiare i piani stilati a tavolino dagli ideologues: «La storia universale una volta sola e bene» scriveva Antonio Brusa, docente di Scienze storiche e sociali presso l’università di Bari (Insegnare, n° 9, settembre 1998), autore nel 1999 di un manuale di storia per gli Istituti professionali concepito per moduli; «introdurre il curricolo verticale di storia» ribadivano i maggiori esponenti di questo orientamento (come Gusso, Lajolo, Mattozzi, De Bernardi). Il volumetto finanziato dal ministero della Pubblica Istruzione, dal titolo Non è più la stessa storia (Modena, 1999) sembrava istituire una sorta di modello del modulo di storia. A questo punto, la Legge quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione (l. n° 30 del 10/02/2000) approvata definitivamente dal Parlamento, cadeva in un campo già ampiamente dissodato: dei precedenti disegni recepiva la destrutturazione della scuola elementare e media in nome dell’ipotesi di un percorso unitario di base e di una scuola secondaria di cinque anni, con possibilità di optare per diversi indirizzi di studio, compresi la formazione professionale o l’apprendistato, e da concludere con un esame di Stato. L’articolo 6, comma 1, prescriveva che entro sei mesi dalla sua entrata in vigore il governo presentasse all’approvazione delle Camere un programma di attuazione della riforma comprendente «i criteri generali per la riorganizzazione dei curricoli della scuola di base e della scuola secondaria». Il ministero avviò contestualmente un tavolo di consultazione delle associazioni disciplinari di insegnanti, tra le quali facevano la parte del leone l’Insmli e il Landis che già da tempo, come s’è visto, avevano sviluppato una riflessione su competenze e nuovi curricoli. Il 3 ottobre 2000, seicento insegnanti chiamati ad aggiornarsi a Bologna dall’Irrsae Emilia Romagna venivano eruditi circa la necessità di abbandonare una visione tradizionale della didattica storica e di prendere atto delle novità ormai incombenti, essendo data per imminente l’introduzione del nuovo curricolo di storia.

I contrasti e le nuove proposte
Il dibattito che dentro e fuori le aule parlamentari accompagnò l’iter della legge (da ricordare le posizioni critiche o molto contrarie di associazioni di insegnanti come la romana Prisma e la milanese Diesse, di riviste specializzate come Nuova secondaria e Linea tempo e di sindacati come Gilda e Cisl), assunse una particolare intensità dopo l’emanazione, nel settembre 2000, delle sintesi dei programmi della futura scuola riformata, prodotte a cura della Commissione dei trecento esperti nominata dal nuovo ministro De Mauro, seguita dalla comunicazione ai dirigenti scolastici e ai docenti (febbraio 2001) dello schema di decreto che definiva la quota oraria degli ambiti e delle discipline nella scuola di base e gli indirizzi per l’attuazione del curricolo. Nella fretta e nell’improvvisazione che contraddistinse tutta l’operazione si minacciava di far diventare operativo il nuovo schema didattico, per le prime due classi del ciclo, il 1° settembre 2001: cosa che poi non è avvenuta. Per tornare al programma di storia della scuola di base, inglobato nel curricolo dell’ambito storico-geografico-sociale (coordinatori del gruppo: D. Antiseri, L. Cajani, G. Mori, G. Timpanaro; moderatore: C. Croce), v’è da notare come esso implicasse una forte corrispondenza con gli orientamenti del gruppo facente capo a Mattozzi e a Brusa, che poi ne diventeranno i più strenui difensori. Le novità comprendevano, infatti, il ciclo unico di storia che iniziava dalla primaria e, a scavalco, ipotecava anche il biennio della secondaria (con scansioni interne che andavano dall’acquisizione del lessico di base, ai quadri di società, alla disposizione della materia per scenari di ampiezza mondiale) e l’integrazione della storia con gli apporti di tipo geografico e sociologico. In questa contingenza, a fronte del tentativo di chiudere la partita prima delle elezioni di maggio, che il centrosinistra temeva fortemente, si accesero vivaci discussioni, tra le più interessanti per intensità, come si diceva all’inizio, degli ultimi tempi. In primo luogo intervenne la spontanea protesta di tanti insegnanti che espressero reazioni fortemente critiche, se non indignate, verso quella che era percepita come l’eutanasia della storia, almeno nell’accezione di Bloch di «scienza degli uomini nel tempo». Una reazione che espresse una sensibilità maturata direttamente nell’ambito della prassi didattica e che si coagulò attorno alla cosiddetta «riscoperta del sapere pratico dell’insegnante» (la felice espressione è di Mario Dutto, cfr. Iter, scuola cultura e società, Roma, n° 6, 1999). Emerse poi l’articolata e serrata critica di buona parte del mondo della ricerca storica. Si confrontarono due visioni della storiografia e della didattica, di cui quella egemonica sul piano politico-ministeriale tentava invano di sottacere e a volte screditare l’altra come non attendibile. Il primo intervento di rilievo nel merito provenne dallo storico Giovanni Belardelli sul Corriere della sera (9 febbraio 2001) che ravvisava proprio nella storia la disciplina più colpita dalla ipotesi di riforma; difendeva, inoltre, la ripetitività dell’insegnamento («a livelli diversissimi di complessità») e la sua dimensione diacronica; attaccava poi l’idea della storia come laboratorio e l’articolazione modulare. Si susseguirono le autorevoli prese di posizione di Rosario Villari (Corriere della sera, 13 febbraio) sul rischio dell’identità nazionale perduta; di Lucio Russo (L’Espresso, 15 febbraio) sull’opportunità di privilegiare lo Stato democratico occidentale rispetto al multiculturalismo; di Nicola Tranfaglia (la Repubblica, 17 febbraio) che da ex sostenitore del decreto sul Novecento esprimeva preoccupazione per l’abbandono del consueto quadro concettuale e logico; di Chiara Frugoni (la Repubblica, 27 febbraio) scettica sul taglio mondialistico della nuova didattica. Dall’altra parte si reagiva paventando, nel caso di un blocco dell’intero disegno, l’abbassamento culturale della scuola di base e l’abbandono del piano di inculturazione storica dei tecnici e dei professionali, «cioè dei settori più diffusi di insegnamento» (Antonio Brusa, mail alla lista di discussione Questo indirizzo e-mail è protetto dallo spam bot. Abilita Javascript per vederlo. del 19 febbraio 2001). Ed era proprio questa risentita replica che gettava luce sugli scopi ultimi di questa tendenza ideologico-didattica, che nella ipotesi di un assorbimento di tutta la formazione professionale in un unico sistema dell’istruzione secondaria, intendeva predisporre uno stereotipo storico comune a uso della prevedibile enorme massa di alunni inquadrati nei Licei tecnico-tecnologici. Ma il dissenso non si placava, contribuendo vieppiù a saldare il mondo degli storici accademici e l’ambito della didattica. Questo movimento trasversale lanciò una controproposta a favore della specificità della dimensione storica e del suo insegnamento (il «manifesto dei trentatre storici»), propugnando due percorsi quinquennali poggianti sulla valorizzazione dell’identità culturale italiana ed europea. Con la diffusione del documento (tra gli estensori si segnalavano, tra gli altri, Girolamo Arnaldi, Piero Bevilacqua, Massimo Firpo, Cosimo Damiano Fonseca, Chiara Frugoni, Luciano Canfora, Ernesto Galli della Loggia, Francesco Perfetti, Nicola Tranfaglia, Giovanni Vitolo), tutta la vicenda praticamente si arenò: prima nella spaccatura del Consiglio nazionale della pubblica istruzione, che pure espresse parere negativo sulla fattibilità della riforma, e poi nella già citata sospensione imposta dal sopravvenuto governo. Se nell’infuriare della polemica il programma della cosiddetta «opposizione trasversale» non fu in grado di emergere organicamente, è utile invece rilevare che a esso era sottesa una visione della storia e del suo insegnamento degna di piena considerazione e di praticabilità in un futuro riassetto della scuola che, facendo tesoro delle migliori tendenze riformistiche, punti alla qualificazione degli indirizzi, nella piena autonomia della scuole (ex art. 21 della legge 15 marzo 1995 n.59). Tale programma faceva perno quantomeno su alcuni principi ispirati alla problematica storiografica contemporanea in quell’ottica di rinnovamento dell’insegnamento della disciplina che da tutti è auspicato, anche in funzione di un riavvicinamento della storia alla sensibilità dei giovani: il valore formativo della storia quale strumento di strutturazione della memoria; il peso necessario che deve assumere la cultura di appartenenza; l’importanza metodologica della ricorsività e del criterio della successione temporale; l’infondatezza della separazione tra contenuti e metodologia nell’insegnamento della storia. Questo nucleo cospicuo di istanze sembra aver trovato udienza presso i pedagogisti del gruppo di lavoro presieduto da Giuseppe Bertagna, incaricato nel luglio 2001 dal ministro Moratti di gettare le basi di un ulteriore disegno riformistico della scuola. Il Rapporto finale della Commissione, redatto entro la fine dello scorso novembre e reso pubblico in tempo sufficiente per essere discusso agli Stati generali della scuola, svoltisi a Roma il 19-20 dicembre 2001, recepisce il senso di questi appelli. L’architettura di sistema prospettata dal documento Bertagna ribadisce, tra le altre cose, la ciclicità dell’organizzazione didattica, nella previsione del mantenimento dei tre filoni classici della scuola italiana, seppure rivisti e integrati: la scuola elementare, la scuola media, la scuola superiore; viene riconfermato inoltre il valore delle discipline di studio e delle attività di insegnamento non come fini, ma mezzi del processo educativo di apprendimento: tra queste un posto di rilievo spetta alle conoscenze di tipo storico-sociale; infine viene enunciata l’ipotesi di un impianto flessibile dell’apprendimento, al quale concorrono da una parte il corredo degli obiettivi di apprendimento dei saperi fissati centralmente e dall’altra l’individuazione dei contenuti specifici, da svolgere anno per anno, mese per mese, a cura del singolo docente. Sulla carta, dunque, una proposta che sollecita le competenze professionali degli insegnanti e li coinvolge nella definizione dei piani di studio degli alunni. Buone notizie, a quanto pare, per il progresso delle conoscenze storiche, nonché per la libertà di insegnamento dei docenti.