Una premessa in via di chiarimento. Non credo che le scuole trasmettano valori. Se il loro compito consistesse nella trasmissione di valori, vale a dire nella conservazione e perpetuazione di principi, consuetudini e credenze appartenenti alla storia nazionale di un particolare Paese, il loro compito sarebbe quello dei notai e degli archivisti. Ma in realtà le scuole, anche quando cercano di valorizzare il loro ruolo con frequenti riferimenti alla tradizione e al passato, non trasmettono valori vecchi: creano valori nuovi. Per meglio conferire credibilità al loro ruolo si atteggiano a interpreti e conservatori di un patrimonio esistente, ma sono in realtà creatori di un patrimonio nuovo. E nel farlo riflettono generalmente le convinzioni e i programmi delle classi dirigenti. La disciplina che maggiormente si presta a questa particolare pedagogia nazionale è naturalmente la storia. Nulla può facilitare la creazione di un valore quanto l’affermazione che esso proviene dal fondo della storia. L’insegnamento si sottrae in tal modo al difficile compito di spiegare, motivare, argomentare. Non è necessario cercare di spiegare perché il cristianesimo è meglio di qualsiasi altro monoteismo. È sufficiente dire che siamo sempre stati cristiani. Non è necessario spiegare perché la nazione sia un valore per cui vale la pena di fare qualche sacrificio. Basta spiegare che è sempre esistita nel cuore e nelle menti di un popolo. Non è necessario spiegare perché il regime politico presente sia migliore dei regimi passati. È sufficiente descrivere il passato come una lunga sequenza di tentativi falliti o mal riusciti, una lunga, faticosa marcia verso il presente. Gli strumenti con cui raggiungere questi obiettivi sono i manuali. Il manuale di storia nasce nell’Ottocento. È il catechismo con cui gli Stati nazionali educano i giovani a credere nella patria e a difenderla sul campo di battaglia. I prototipi, soprattutto per l’Europa continentale, sono i testi scolastici francesi, ispirati dall’opera di Jules Michelet e Ernest Lavisse. Anche quando sono scritti da buoni storici hanno una evidente funzione pedagogica. Aggiustano il passato alle esigenze del presente e adottano, quando raccontano le vicende europee, una prospettiva nazionale. Il risultato è un percorso lineare, predeterminato, in cui ogni evento concorre all’edificazione di un monumento alla grandezza nazionale. Nel descrivere una sconfitta del proprio Paese l’autore usa generalmente espressioni come «sfortunato eroismo» e «schiacciante superiorità del nemico». Nel descrivere una crisi internazionale sostiene gli argomenti della propria parte. Nel descrivere gli errori dei suoi connazionali è meno severo di quanto non sia quando parla degli errori degli altri. Non mi sembra che ci si debba scandalizzare. Ripeto: la scuola non è una fortezza neutrale dove si studiano verità astratte. È il luogo in cui la classe dirigente di un Paese giustifica se stessa e trasmette le proprie convinzioni alle generazioni seguenti. I manuali possono essere scritti bene, con garbo, senso della misura e qualche tocco di obiettività; o scritti male, con astio e spregiudicata partigianeria. Ma non sono mai, in nessun Paese, la «verità».
Nessun autore di manuale italiano avrebbe scritto, dopo l’Unità, che Cavour si era impadronito del regno di Napoli anche comperando la marina e la polizia borboniche. Nessuno storico tedesco avrebbe scritto che Bismarck aveva giustificato la guerra franco-prussiana trasmettendo alla stampa una versione «corretta» del «telegramma di Ems» sull’incontro fra il re di Prussia e l’ambasciatore di Francia. Nessuno storico inglese avrebbe scritto che la carica dei 600 a Balaclava, durante la guerra di Crimea, fu una madornale sciocchezza e che la repressione del grande ammutinamento indiano nel 1857 fu spietatamente brutale. Nessuno storico austriaco avrebbe messo in discussione i sacrosanti diritti dinastici degli Asburgo sulle nazionalità dell’Impero. Nessuno storico francese avrebbe descritto la corruzione della III Repubblica negli ultimi decenni dell’Ottocento o le migliaia di esecuzioni sommarie a Parigi dopo la repressione della Comune nel 1871. L’Ottocento fu il secolo durante il quale gli studi storici ebbero uno straordinario sviluppo e la storia divenne la materia prima dell’identità nazionale. Ma la materia prima, nella scuole, fu adulterata sino a divenire una droga nazionalista per gli uomini che avrebbero combattuto le due grandi guerre civili del Ventesimo secolo. I guai cominciarono dopo la fine della seconda guerra mondiale quando fu chiaro che era ormai impossibile raccontare le storie nazionali, nelle scuole dei rispettivi Paesi, con i criteri epici e trionfalisti del passato. Si erano dissolti i sogni di grandezza che avevano nutrito le generazioni precedenti. Si era consumata la febbre nazionalista che aveva ispirato gli autori dei vecchi manuali. Furono adottati nuovi criteri, economici e sociali, con grande dispiego di tabelle statistiche, grafici e materiali documentari che coprivano a malapena la mancanza di una qualsiasi convincente filosofia nazionale. E in Italia, vale a dire nel più fragile dei grandi sconfitti, finì per prevalere, soprattutto dopo la rivoluzione culturale del 1968, un indirizzo antirisorgimentale e antistituzionale. Il Risorgimento fu descritto come una rivoluzione tradita, la guerra contro il brigantaggio divenne una rivolta popolare contro i piemontesi invasori, Caporetto fu promosso al rango di maggiore evento della Grande guerra e il colonialismo venne processato come un crimine contro l’umanità. Balenava, alla fine di molti manuali, la luce della grande speranza comunista che avrebbe riscattato l’Italia dai suoi vizi borghesi e fascisti.
Quando il comunismo morì la luce si spense e i manuali divennero ancora più inutilmente faziosi. La stessa difficoltà divenne evidente, sin dal primo dopoguerra, su scala europea. Nessuno dei grandi Paesi continentali poteva educare i propri allievi a una lettura compiaciuta e orgogliosa della propia storia nazionale; e nella stessa Gran Bretagna la storia dell’Impero divenne materia di reticenze, silenzi o, addirittura, contestazioni. Cominciò così a farsi strada la convinzione che la storia dei manuali dovesse venire raccontata con criteri diversi. Una prima iniziativa risale agli inizi degli anni Cinquanta e al clima europeista di quel periodo. Molti uomini politici e intellettuali erano convinti che l’unità dell’Europa fosse iscritta nella sua storia o, per lo meno, che l’avvento di un’Europa federale potesse essere facilitata da una lettura «carolingia» del passato. Per costruire il futuro occorreva quindi scoprire i valori comuni della «europeità», riportarli alla luce e demolire lungo la strada tutte le incrostazioni nazionali che si erano depositate sulla storia del continente. Per iniziativa del Consiglio d’Europa fu decisa l’organizzazione di una tavola rotonda che si tenne a Roma sotto la presidenza di un grande intellettuale svizzero, Denis de Rougemont, e in cui prese la parola, con un appassionato discorso europeista, Alcide De Gasperi. Fu approvata la costituzione di un gruppo di studio di cui sarebbe stato relatore un brillante storico inglese, Max Beloff. I guai cominciarono quando Beloff, con stizza del Consiglio d’Europa e grande imbarazzo di Denis de Rougemont, cominciò a mettere in discussione tutte le premesse dell’iniziativa. Dubitava dell’esistenza dell’Europa, diffidava delle riflessioni pseudofilosofiche di Toynbee sulla civiltà europea, non credeva all’esistenza di valori comuni - la democrazia, i diritti dell’uomo e del cittadino, il concetto di progresso - non era convinto che il cristianesimo avesse avuto una funzione unificante, non pensava che la Russia, come sostenevano molti membri della Tavola Rotonda, fosse estranea all’Europa. E infine, anziché sottolineare i fattori unitari e la concordia intellettuale, il relatore, incurabile bastian contrario, non cessava di puntare il dito contro le responsabilità storiche della Germania. Inglese di origine ebrea e russa, Beloff, probabilmente, non aveva alcuna simpatia per la matrice cattolica e carolingia della «piccola Europa» che si andava formando in quegli anni intorno ai progetti di Adenauer, De Gasperi e Schuman. Ma il suo ruolo di guastafeste ebbe il merito di ammonire gli uomini politici a non mettere le mani sulla storia. Nel suo rapporto conclusivo scrisse, con pragmatico buon senso: «L’Europa va definita attraverso il compito che le si prospetta, non attraverso il suo passato».
La doccia fredda di Beloff non impedì che la Comunità europea, vent’anni dopo, concepisse un progetto analogo. Preoccupata dalla stagnazione del processo d’integrazione durante gli anni Settanta, la commissione di Bruxelles decise di lanciare un grande programma per il restauro e la valorizzazione del patrimonio architettonico europeo, dalle rovine dell’epoca greco-romana alle chiese romaniche, dai castelli medioevali alle cattedrali gotiche, dal barocco al neoclassico, con una particolare attenzione per i monumenti simbolici come la cattedrale imperiale di Aquisgrana. Per meglio eludere il problema della varietà delle storie europee fu deciso che gli europei andassero definiti soprattutto in relazione agli «altri». È inutile dire che anche in questo caso il progetto si scontrò con molte riserve e obiezioni. Sono «altri», ad esempio, i musulmani che rappresentano oggi la più forte comunità religiosa straniera (15 milioni) dell’Unione europea? Sono «altri» gli zingari che diverranno, dopo l’adesione dei Paesi dell’Europa centrorientale, cittadini dell’Unione? Ho l’impressione che Beloff non avesse torto e che il passato, quando occorre costruire l’Europa del futuro, possa essere inutilmente ingombrante. Ne ebbi un’altra prova negli anni Ottanta quando un intelligente uomo d’affari anglo-francese, Frédéric Delouche, giunse alla conclusione che gli europei sarebbero diventati cittadini di una nuova comunità soltanto se i manuali di storia, nelle scuole, avessero abbandonato la loro tradizionale prospettiva nazionale e trattato la storia d’Europa seconda una visione unitaria. Ne parlò con un grande storico francese, Jean-Baptiste Duroselle, e lo convinse a scrivere un libro - L’Europa, storia dei suoi popoli - che apparve nel 1990 in quasi tutte le lingue della comunità (in italiano presso Bompiani). Ho scritto «quasi tutte» perché i greci si ritennero offesi dall’opera e rifiutarono di pubblicarla. Era accaduto che Duroselle aveva scritto in realtà una storia dell’Europa occidentale e attribuito un’importanza determinante a tre grandi «antenati»: i celti, i romani e i germani. I greci, per quanto importanti, gli sembravano appartenere alla storia di un’altra Europa, bizantina, ortodossa ed ellenico-slava, che non aveva nulla in comune, a suo giudizio, con il grande processo d’integrazione europea iniziato dopo la fine della seconda guerra mondiale. Duroselle non aveva del tutto torto, ma la sua storia oggi non piacerebbe neppure ai nuovi soci dell’Unione. Le nazioni slave sosterrebbero che ignora il fondamentale contributo alla storia europea della loro grande famiglia, i finlandesi e i baltici si sentirebbero ignorati, Malta e Cipro pretenderebbero almeno una nota a pié di pagina. E che cosa accadrà domani quando anche la Turchia, dopo la Romania e la Bulgaria, avrà una «voce in capitolo»?
Alla stessa conclusione del resto sono giunti qualche anno fa i programmatori dell’Unione monetaria. Per definire l’aspetto estetico dell’euro venne costituito un comitato di consulenti che mi fu chiesto di presiedere. Ci riunimmo a Francoforte e provammo anzitutto a immaginare biglietti di banca contraddistinti da grandi opere della tradizione ritrattistica europea: Tiziano, Velazquez, Dürer, Cranach, van Dyck, Rubens, Reynolds, David. Ma fu subito chiaro che sull’equa ripartizione delle opere avremmo finito per litigare e che non sarebbe stato facile trovare un grande pittore finlandese. Ripiegammo allora sull’idea di una serie di ritratti anonimi, destinati a comporre una galleria europea di uomini e donne qualunque, in cui il nome del pittore e quello della persona dipinta divenissero irrilevanti. Ma anche questo progetto fallì. Il comitato si sciolse e l’Unione, quando fu necessario decidere rapidamente il «volto» dell’euro, scelse il progetto di un disegnatore austriaco, Robert Kalina, che aveva proposto di decorare le banconote con l’immagine di una delle più trite e abusate metafore culturali: il ponte. Ma gli raccomandarono di disegnare, con l’aiuto del computer, un ponte che non assomigliasse a nessun ponte storico europeo realmente esistente. Lo fecero per non creare suscettibilità nazionali, ma anche e soprattutto perché i vecchi ponti, per un continente che vuole andare verso il futuro, non servono più. Più tardi ebbi un’altra esperienza personale, non meno interessante. Dopo la riforma dei programmi scolastici avviata sotto il ministero Berlinguer, un editore mi chiese di scrivere una storia del Novecento. Mi misi al lavoro, preparai una cinquantina di pagine e fui invitato a una riunione della redazione nel corso della quale avremmo dovuto esaminare gli aspetti tecnici dell’opera. Ma la riunione coincise malauguratamente con il chiasso provocato da un libretto sulla guerra civile spagnola di cui avevo scritto la prefazione. La riunione tecnica divenne qualcosa di mezzo fra un interrogatorio e un processo, e io capii che la mia «storia del Novecento» era morta prima di nascere.
Concludo con qualche riflessione. Per la cosiddetta trasmissione dei valori e la formazione nelle scuole di una coscienza civile, al tempo stesso italiana ed europea, la storia non è la soluzione: è il problema. Mi auguro che manualisti di buon senso e di buona volontà riescano a scrivere libri sereni, equilibrati, ispirati a pietà storica per tutti i vinti e i vincitori delle guerre nazionali e civili che hanno diviso il continente nel corso del Novecento. Ma non mi faccio troppe illusioni. E mi chiedo se non convenga dire esplicitamente che i valori dell’Europa in cui vogliamo vivere sono in buona parte nuovi e che verranno inventati affrontando in una prospettiva europea i problemi che troveremo lungo la strada. Come diceva Max Beloff, quasi cinquant’anni fa, «l’Europa va definita attraverso il compito che le si prospetta, non attraverso il suo passato». La storia da raccontare nelle storie europee è quella, buona o cattiva, che stiamo facendo in questi anni.
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