E' il 1990 quando, alla conferenza Onu di Jomtien, in Thailandia, si decide di garantire la scolarizzazione a tutti bambini dei Paesi in via di sviluppo entro il 2000. Un «colossale fallimento», per usare le parole di Paul Bennel. Preso atto del disastro, l’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo (Oecd), nel 1996 lancia un’altra sfida: raggiungere l’obiettivo della scolarizzazione primaria universale (Upe) entro il 2015; una deadline confermata successivamente anche al forum Unesco sull’educazione di Dakar. Che la comunità internazionale si faccia promotrice e assuma l’impegno di sviluppare un sistema scolastico nei Paesi in via di sviluppo è un segnale importante, tuttavia la strada intrapresa dalle Organizzazioni internazionali pone qualche dubbio. Il primo riguarda l’uso del condizionale nei documenti Oecd del 2000: «bisognerebbe…, si dovrebbe…». Insomma, grammaticalmente le armi nascono già spuntate. Non solo: si fa sempre cenno alla «scuola per tutti» ma non si parla mai di «come» garantirla. Il libro Unesco 2002, Strategia internazionale per mettere in atto il Piano Scuola per tutti, annuncia un passo in avanti. Ma solo nel titolo, ché a pagina 11 chiarisce - senza mezzi termini - di «non essere affatto un libro bianco su quali impegni debbano essere presi». Fine del discorso. C’è ovviamente una spiegazione a tale latitanza. Intanto la speranza che una conferenza di 1100 delegati decida i dettagli di un’operazione è evidentemente nulla. Non solo: gli organismi internazionali vivono sotto la spada di Damocle di essere avvertiti come «dirigisti». Eppure tali sfridi devono trovare soluzione e non essere accettati passivamente. Organizzazioni del calibro Unesco e Banca Mondiale godono di infinite risorse per condurre un’efficace politica scolare nei Paesi in via di sviluppo e hanno prodotto centinaia di studi sull’argomento, studi che possono tornare molto utili per impostare un’effettiva politica di sviluppo. Non dico che sia facile raggiungere l’obiettivo, ma è possibile e per indicare la strada ho scelto di analizzare pregi e difetti di alcune politiche scolari che poggiano su cinque criteri: rendimento scolastico; efficienza; scelta parentale, controllo e soddisfazione; ambiente; tasso di iscritti e diplomati. La riflessione che segue cerca di identificare un modello scolastico in grado di soddisfare tutti e cinque i criteri.
Il valore di una scuola viene spesso desunto dal rendimento dei suoi studenti: è la cartina di tornasole per i genitori e i dati sono facilmente analizzabili grazie ai sistemi econometrici. In linea di principio un controllo incrociato del rendimento dovrebbe darci il quadro di quali scuole - e quindi quali modelli scolastici - funzionino di più. Deludo le aspettative, perché le cose non stanno così. Uno dei problemi, seppur non il principale, è che le scuole private, nella maggior parte dei casi, funzionano meglio di quelle statali. Ma questo non può diventare un assunto generale perché ogni Paese intende il pubblico e il privato in modo diverso. Piuttosto, soffermiamoci a capire quali siano i punti di forza delle scuole private. Secondo gli studenti la competizione fra istituti ha ricadute positive sull’insegnamento. Non sono dello stesso avviso ricercatori del calibro di Caroline Minter Hoxby, Belfield e Henry Levin. Tutti loro fanno riferimento agli Usa, ma se la Hoxby rintraccia forme di competizione soprattutto fra le scuole semi-statali, gli altri due minimizzano al massimo tale effetto. E lo fanno denunciando l’assenza di un reale mercato scolastico. Gli Usa, d’altronde, hanno il monopolio del 90% delle scuole, la maggior parte degli alunni sono automaticamente assegnati al proprio istituto, i loro genitori non pagano tassa alcuna: come potrebbe svilupparsi una vera sfida in queste condizioni, visto anche che le scuole private sono totalmente a carico della famiglia? Questo aspetto si chiarisce bene analizzando il sistema cileno, completamente diverso da quello americano. Qui, lo Stato sovvenziona la maggior parte delle scuole private e assicura agevolazioni fiscali alle famiglie che le scelgono. Introdotto nel 1980 tale sistema ha fatto raddoppiare il numero di iscritti presso gli istituti privati. Questi ultimi, inoltre, per i primi 11 anni non hanno potuto chiedere un aumento della sovvenzione e hanno dovuto provvedere a rintracciare i fondi extra attraverso finanziamenti di vario tipo. Bene, dopo 16 anni, nel 1996, il 40% delle scuole non ha dovuto chiedere alcun aumento. Utilizzando i dati del triennio ’94-’97, Francisco Gallego ha concluso che in Cile la competizione ha fatto crescere l’offerta scolastica e incentivato gli alunni a studiare. E questo soprattutto grazie al buono scuola, ovvero il vaucher assegnato alle famiglie che rappresenta una delle forme più significative di finanziamento.
Dello stesso avviso anche Dante Contreras (2002): per lui un sistema scolastico fondato su regole di libero mercato è più vitale di qualsiasi altro. Il suo studio ha monitorato il rendimento - in una località X - delle scuole pubbliche e di quelle private per arrivare alle stesse conclusioni di Gallego: sprint e intraprendenza caratterizzano le private, a fronte di una sostanziale sopravvivenza delle pubbliche. E ancora: nel suo studio le più competitive sono quelle che non ricevono alcun sussidio - neppure parziale - dal governo e che vivono grazie alle tuition delle famiglie. Il punto debole del sistema cileno è che le semi-private laiche non sono più efficienti delle pubbliche e che l’eccellenza è garantita solo dalle semi-private religiose. Ciò si spiega con il fatto che quest’ultime, grazie alla loro natura, possono modificare sostanzialmente il programma di studi, mentre le laiche devono attenersi rigorosamente a quello stabilito dal Ministero. Anche dall’India arrivano conferme che le scuole private gestite da manager dell’educazione, e sostenute in parte dalle famiglie, sono molto più competitive di quelle gestite direttamente dal governo. In particolare, nel continente sono presenti quattro modelli scolastici: pubblico, parzialmente sovvenzionato, privato riconosciuto e privato non riconosciuto. I primi due hanno molti punti in comune, entrambi finanziati dallo Stato, con uno scarso (quasi nullo) controllo sui programmi di studio, libri di testo, corpo insegnante e spese di gestione. Il terzo, che offre diplomi paritetici rispetto a quelli statali, benché sufficientemente libero deve comunque rendere conto della propria attività, con un conseguente innalzamento della tassa a carico dello studente (il che lo rende poco appetibile nelle zone più disagiate). Il quarto, non essendo riconosciuto, è assolutamente libero di agire come crede.
Nel rapporto sullo stato della scolarizzazione di base del 1999 - il cosiddetto Probe - sono messi a confronto cinque Stati del Nord del Paese. Considerando che meno del 5% delle private è sovvenzionato e che più dei due terzi delle scuole non è riconosciuto, meraviglia constatare che proprio questa esigua minoranza garantisce il miglior ciclo di studi. Nelle scuole pubbliche, infatti, la situazione fotografata dai ricercatori è la seguente: nel 53% dei casi non garantiscono una didattica efficiente; una classe su tre ha supplenti e solo una su quattro ha una regolare programmazione. Deficit analogo si riscontra nello Stato del Tamil Nadu, a Sud del Paese, così come nell’Uttar Pradesh. In entrambe le realtà le scuole private dimostrano di essere più attive. Unica voce contraria a questa ricerca è quella riportata da Bashir, nel 1997. Nel suo studio si denuncia che a fronte di una migliore programmazione, le private sono assai carenti nell’insegnamento della lingua Tamil, importante asset delle scuole pubbliche. Un altro dato importante è quello riportato nello studio condotto sulle scuole elementari dal Pratichi trust, un’organizzazione non governativa fondata da Amartya Sen. Il testo rende conto di un’indagine a tutto campo sull’utilizzo dell’insegnante di sostegno. Figura inesistente fra i bambini iscritti alle private, è invece largamente utilizzato dalla metà degli studenti delle pubbliche e la differenza fra chi ne usufruisce e chi no è sconcertante: l’80% di coloro che si affida a un tutor sa scrivere il proprio nome ma solo il 7% di quelli che ne fanno a meno è in grado di fare altrettanto. La situazione in Pakistan è molto simile a quella indiana, anche se in questo Paese le scuole private parzialmente sovvenzionate non esistono. Le famiglie, dunque, hanno due possibilità di scelta: le pubbliche, completamente gratuite, e le private a loro completo carico. Ebbene, nella maggioranza dei casi, anche in situazioni di grave disagio economico, la gente preferisce mandare i propri figli alle scuole private, riconosciute come le uniche in grado di garantire un’adeguata formazione allo studente. Nel 1995, Jimenez e Lockeed pubblicano un rapporto su Tanzania, Repubblica Dominicana e Colombia. In Tanzania l’accesso alle scuole secondarie superiori è vincolato ai test di ingresso. Una selezione, associata a rette abbordabili, che rende queste scuole particolarmente ambite. Di contro, le private sono vissute come un ripiego, anche se lo studio di Jimenez e Lockeed le ha definite più vitali e formative di quelle statali. Diversa la conclusione, nel 1999, di Passibile, Tan e Sumra: per loro le scuole pubbliche funzionano meglio. Peccato che la ricerca non tenga conto della valutazione e delle caratteristiche degli studenti e delle famiglie né tantomeno degli strumenti di controllo sulle scuole previsti dallo Stato. Il sistema dominicano distingue tre categorie di scuole: le pubbliche, le private e le élite private schools. Quest’ultime, conosciute anche come Esculelas con facultad possono svolgere esami di Stato. La principale differenza dalle altre private, tuttavia, nonostante le rette più elevate, riguarda la loro natura no-profit. Tre su quattro sono infatti gestite da religiosi. In ogni caso, i rilievi di Jimenez e Lockeed mostrano che il livello di gradimento è maggiore per le scuole private, e soprattutto per quelle di élite. La sorpresa però, sta racchiusa in una manciata di dati: il livello di istruzione e di offerta delle private ordinarie è superiore a quello delle colleghe d’élite. E questo perché le prime, assolutamente profit, sono più motivate a competere e a migliorare la propria offerta didattica. In Colombia, infine, la situazione è l’opposto di quella tanzanese. Qui le medie superiori più ambite sono quelle private (e lo studio dei due ricercatori conferma la loro «superiorità» rispetto alle statali). Il dato interessante riguarda l’introduzione del buono scuola e il suo utilizzo dal 1990 in poi, quando il governo - con il programma Paces - assegnò alle 125 mila famiglie con basso reddito voucher atti a coprire il 50% della retta privata. Il risultato - analizzato nel 2002 da Joshua Angrist e dal suo team - e che mette a confronto gli studenti con buono scuola con quelli che non lo hanno usato, è eloquente: la curva è in salita per i voucher-dipendenti. Ben il 15% in più hanno terminato il ciclo di studi. In conclusione, la ricerca indica che una scuola di qualità si fonderebbe su cinque pilastri: competizione, gestione privata e management, diretto pagamento delle tasse da parte delle famiglie, controllo sulla scelta scolastica dei genitori e laschi regolamenti statali. Cinque fattori interdipendenti e che, se presenti isolatamente, non producono gli stessi risultati.

Efficienza scolastica
Se gli studi fin qui analizzati sono tesi a stabilire il livello di offerta scolastica raggiunto dai vari sistemi Paese, altri sono invece rivolti a verificare il tasso di efficienza delle strutture. Anche in questo caso i dati comparati pendono a favore delle scuole private, pur tuttavia dei distinguo vanno fatti. Fra le relazioni più significative, quella indonesiana del 1996 di James, King e Suryadi svolta su un campione di 68 mila studenti della scuola primaria e tesa a investigare la relazione fra diretto pagamento delle tasse da parte dei genitori ed efficienza scolastica. Ebbene, i due fattori sono strettamente collegati. Il dato assume rilievo particolare se confrontato ai diversi modelli scolastici del Paese. Le scuole private, infatti, ricevono dallo Stato incentivi compresi fra il 7 e l’80%, mentre le forbice per le pubbliche va dal 70 al 95%. Si confermano qui le conclusioni del precedente capitolo: le scuole che funzionano meglio sono quelle gestite privatamente, che godono del minor aiuto statale e vivono grazie al diretto finanziamento delle famiglie. Un altro riscontro arriva da Geeta Gandhi Kingdon con il suo studio del 1996 sull’Uttar Pradesh. Anche in questo caso le scuole private sovvenzionate funzionano appena meglio di quelle statali, mentre lo scettro dell’efficienza va agli istituti esclusivamente privati. Lo studio spiega il dato constatando che questi ultimi offrono migliori programmi accademici e sono più vitali. Da segnalare, tuttavia, lo studio di Sajitha Bashir, che nel 1997 analizzando il Tamil Nadu rivela una situazione diversa: qui il miglior tasso di efficienza concerne le private parzialmente sovvenzionate. Il dato ha due motivazioni: la prima riguarda l’insegnamento (con esame finale) della lingua Tamil - le private sono in lingua inglese fatta eccezione per le classi Tamil - la seconda concerne invece le rette delle private, che in questa parte del Paese sono altissime. La discrepanza fra la ricerca di Bashir, quella di Gandhi e il Probe è sostanziale. Per quest’ultima il costo totale affrontato da una famiglia per una retta privata è di 940 rupie. Meno della quota pro capite riportata da Bashir per le scuole statali e parzialmente sovvenzionate del Tamil Nadu, dove un istituto privato costa alla famiglia circa 1398 rupie. Ma anche questo ha una spiegazione: Sajitha Bashir ha preso in considerazione solo le scuole private riconosciute dallo Stato, ignorando completamente l’universo delle private non riconosciute accessibili anche a fette più disagiate della popolazione. D’altronde non è una novità che le private, per entrare nella lista «autorizzata» dallo Stato, devono pagare somme difficilmente sostenibili da tutti e che in ogni caso inciderebbero pesantemente sulla retta finale. Mettendo a confronto i dati della Bashir con quelli del Probe si inciampa in evidenti contraddizioni: nei cinque Stati analizzati dal Probe le rette delle private sono di circa 296 rupie pro capite nelle aree rurali. Per Bashir il dato va dalle 646 alle 771 rupie ad alunno, senza considerare i costi sostenuti dalle famiglie in extra, come la divisa, quaderni e altro materiale didattico. Cifre sostenibili solo dai più ricchi e che quindi non possono essere prese a rappresentare l’intero stato dell’efficienza scolastica né nel Tamil Nadu né altrove. Una conferma della stretta connessione fra diretto pagamento delle rette, gestione interamente privata e maggior efficienza scolastica arriva dalle analisi del 1996 di Alderman, Orazem e Paterno sulle scuole di Lahore, in Pakistan. I tre, mettendo nel calderone dati su ogni aspetto, compreso il costo dei libri, delle divise e dei trasporti, hanno rilevato: primo, che le scuole private sono meno costose delle pubbliche; secondo, che sono più efficaci nella didattica; terzo che il rapporto fra costi sostenuti e benefici per gli studenti si esprime al meglio nelle private. Conclusioni analoghe anche per Jimenez e Lockheed che, seppur a ricerca incompleta, hanno potuto fotografare il trend generale sia per la Thailandia che per le Filippine. Una sorprendente conferma in questa direzione anche per la Tanzania. Nello studio di Lassibille, Tan e Sumra, infatti, nonostante la carenza di un approfondimento sui programmi sostenuti nelle scuole secondarie, si è appurato che sia quest’ultime che le private sovvenzionate sono meno efficienti e stimolanti delle private. Possiamo dunque concludere che, a eccezione dello studio della Bashir, tutti i dati in nostro possesso sulle scuole dei Paesi in via di sviluppo, confermano che solo le scuole private finanziate direttamente dalle famiglie garantiscono un percorso didattico di qualità.
Una scuola di qualità, tuttavia, non può essere giudicata tale soltanto in base alle rette e alle percentuali, ma deve tenere conto anche del livello di soddisfazione delle famiglie. Cominciamo col dire che le scuole statali rispondono a programmi di studio predefiniti (potremmo dire limitati) e relativamente «piatti» rispetto alle colleghe private. Questo vale soprattutto per quelle materie - come la lingua e la grammatica - che nella mente dei politici sono alla base della cultura e dell’identità nazionale. Tuttavia, nei Paesi più diversi, come l’India, la Mauritania e la Thailandia, i genitori scelgono di mandare i propri figli alle private proprio per offrirgli l’opportunità di studiare una lingua differente da quella natia. In Mauritania, per esempio, le scuole private (che non ricevono alcun aiuto economico dallo Stato), insegnano sia il francese che l’arabo, a fronte delle elementari statali che offrono solo uno scarso insegnamento dell’arabo. In Thailandia sono soprattutto le private a offrire l’insegnamento della lingua straniera. Stessa situazione in India, dove sono pochissime le scuole statali o le private sovvenzionate che garantiscono l’insegnamento dell’inglese, all’ordine del giorno invece in qualsiasi altra privata «pura». Il perché è evidente: è la domanda che crea l’offerta e i genitori sanno che questo è un aspetto imprescindibile nella formazione dei figli. La lingua non è tuttavia l’unica materia «in più» delle private, attente anche a raccogliere altre sollecitazioni, come quelle relative alla formazione tecnica e professionale dello studente. Ne rende conto lo studio dello scorso anno di Atchoarena ed Esquieu, che hanno monitorato la situazione nei Paesi dell’Africa sub-sahariana. Emerge allora che in Senegal vi è una continua crescita di istituti privati dovuta «soprattutto al desiderio delle famiglie di offrire una maggiore specializzazione ai figli per garantirgli un accesso al mondo del lavoro». Non solo, i due riportano il crescente malumore trasversale a tutti i Paesi analizzati, nei riguardi di una scuola pubblica che, a fronte di costi comunque da sostenere e non sempre particolarmente leggeri, non aggiorna i propri programmi didattici sfornando allievi tagliati fuori dal mondo del lavoro.
Il problema è difficile da affrontare: in Mali, per esempio, la retta per le private a indirizzo tecnico-professionale è in parte pagata dallo Stato che vuole incentivare la formazione professionale. Una scelta politica che di fatto distorce il mercato scolastico e castra completamente ogni competizione fra le scuole. Nel lungo periodo, tuttavia, i due ricercatori - a fronte di una scuola privata sostanzialmente dipendente dallo Stato - pensano che sia possibile sviluppare un sistema scolastico orientato al mondo del lavoro. Il limite è che esse possano essere accessibili soprattutto dalla classe media, e non c’è da stupirsi. Anzi, qui bisogna sfatare un mito sulle private: sono loro, in questi Paesi, a tutelare i più deboli. Prendiamo il Pakistan, dove la legge prevede il sorgere di una scuola esclusivamente dietro donazione del terreno su cui edificarla. Inutile dire che i poveri (non dico nemmeno i più poveri), con uno stipendio mensile che non supera i 57 dollari al mese, non posseggono certo terreni adatti alla bisogna e se non fosse per le private, che aggirano l’ostacolo in proprio, non avrebbero occasione di avere istituti limitrofi alle loro abitazioni. Questo fa si che a Lahore la percentuale di studenti iscritti alle private abbia quasi raggiunto quella degli iscritti nelle scuole gratuite pubbliche, con un rapporto del 37% contro il 40%. In India, Geeta Gandhi Kingdon rivela che gli studi del Ministero sottostimano enormemente la portata di questo fenomeno, tanto da non aver nemmeno censito le centinaia di scuole private non riconosciute che di fatto - vedi il caso dell’Uttar Pradesh - servono oltre la metà degli studenti delle aree urbane e più di un quarto di quelle rurali. Il motivo, come segnalato dal Probe, è che le scuole pubbliche ignorano completamente gli appartenenti alle caste più basse e che pertanto, se non fosse per le private, l’alfabetizzazione primaria sarebbe loro preclusa. In Kenya, Karmokolias e Lutsenburg Maas rilevano che sono i più poveri la maggiore percentuale di iscritti alla scuola secondaria privata e spiegano questo fenomeno con due tesi: la prima è la capacità di adattamento dei privati nel rispondere alla domanda, anche quando questa ha poche risorse. In pratica: trovano una risposta per ogni portafoglio, anche il più piccolo. La seconda è che i più ricchi hanno maggiore possibilità di accedere ai selettivi e prestigiosi campus scolastici sovvenzionati dallo Stato. Detto ciò, pochi studi hanno testimoniato lo stato dell’arte in materia di istruzione nei Paesi in via di sviluppo come fa il Probe, che parla chiaro: i genitori che mandano i propri figli alle private sono decisamente soddisfatti dei servizi ottenuti. Più di quelli che iscrivono i propri pupilli alle statali. E se questo non bastasse, si può fare la tara con il sistema americano, dove il grado di soddisfazione parentale è più alto fra coloro che usano il buono scuola a favore degli istituti privati (Howell e Peterson, 2002).
Una scuola di qualità deve tenere conto anche di altri aspetti: deve essere piacevole, garantire strutture adeguate, «accogliere», nel senso più ampio del termine i propri studenti. Purtroppo, i dati al riguardo in nostro possesso sono meno corposi di quelli analizzati fin qui, e anzi, spesso sono estrapolati da studi più ampi che al loro interno hanno previsto qualche domanda al riguardo. Ne è esempio il dato sull’ordine e la disciplina nelle scuole. I ricercatori del Probe hanno evidenziato come siano le scuole private a esigere dal proprio corpo docente e studentesco un’attenzione in merito (con il pieno appoggio delle famiglie), attenzione assolutamente minore nelle statali. In Thailandia, Jimenez e Lockheed hanno verificato che nelle scuole private gli insegnati occupano il 25% del loro tempo a mantenere ordine in classe, un tempo non sprecato e che proporzionalmente amplifica - migliorandoli - l’attenzione e il rendimento degli studenti. In realtà, i dati dicono che a fare altrettanto siano anche i docenti delle pubbliche, con risultati tuttavia diversi, come se i loro sforzi non fossero eccessivamente motivati e quindi rispettati dagli alunni. In India, le scuole private riconosciute e non, sviluppano maggiore attenzione a dettagli sostanziali, come la pulizia e la decenza delle strutture. Sempre il Probe segnala il basso stato degli ambienti scolastici pubblici «sporchi e non accoglienti» a fronte di quelli privati decisamente più puliti e ordinati. Il punto è che le risorse e la possibilità di ottenere quello che dovrebbe essere una regola per le scuole, sono più o meno le stesse sia nel pubblico che nel privato, ma solo quest’ultimo è in grado di garantirlo e perseguirlo come fine. Sempre in India l’84% delle strutture pubbliche avrebbe bisogno di essere ristrutturato e un terzo completamente ricostruito. Oltre la metà delle scuole private non ha invece bisogno di alcun intervento strutturale. Acqua potabile e bagni: due casi su tre si trovano nelle private, ma ovviamente non in quelle più povere. Situazione assai simile in Pakistan dove i servizi igienici sono una realtà in meno della metà delle scuole pubbliche e in oltre l’84% delle private; dove oltre la metà delle classi è inagibile nelle pubbliche a fronte della totale disponibilità di aule delle private. Anche in Cile la situazione è simile. Causato e Malfox, nel 2002, hanno descritto efficacemente come le infrastrutture delle private siano assolutamente più sane delle statali, e non solo quelle. Migliori anche gli spazi disponibili, la circolazione dell’aria e la luce. I fondi per mantenere in buono stato gli edifici scolastici ci sarebbero, ma dirigenze spesso corrotte li sottraggono a scapito dei materiali e delle risorse impiegate per la scuola.

Immatricolati (iscrizioni) e diplomati
Quando si parla di dati sui tassi di iscrizione scolastica si fa universalmente riferimento al World education report 2000 dell’Unesco. Lo studio, rivela che la maggioranza degli studenti si iscrive alla scuola pubblica e che il tasso complessivo di iscritti (rispetto anche alle private) è rimasto invariato dal 1990 al 1996. Ma se è vero che la maggioranza dei bambini va alla scuola statale, i dati dell’Unesco sulle percentuali di accesso al pubblico e privato sono superati, perché in molti casi non prendono in considerazione il privato, come per la Cina e l’India, che assieme rappresentano quasi la metà dell’intera popolazione dei Paesi in via di sviluppo. In Cina, per esempio, la Commissione cultura, scienza e istruzione stima che fra il 1996 e il 2000 le scuole private sono raddoppiate e che 54 mila private garantiscono lo studio a quasi 7 milioni di studenti. Non solo: dal 2000 in poi la sensibilità politica verso le private è aumentata, tanto da far ufficialmente ammettere che le «scuole pubbliche non rispondono alle esigenze della maggior parte del popolo cinese». Un altro Paese ignorato dallo studio Unesco è il Pakistan. È del 2002 la straordinaria ricerca di Andrai, Das e Khwaya che denuncia come oltre la metà delle scuole private sia sorta nell’arco dei quattro anni precedenti. Un dato per tutti: nel 1983 nelle quattro province più importanti esistevano 3.300 scuole private. Nel 2000 sono saltate a 32 mila, di cui il 60% è elementare. Di contro si sottolinea una lenta flessione del servizio pubblico che dal 79% del 1996 scende al 75% del 2001. Lo studio del trio sfata anche un paio di miti duri a morire: che la scuola privata non veda di buon occhio le classi miste e che le famiglie siano latitanti rispetto all’educazione delle femmine. Il 43% degli iscritti alle private è del gentil sesso e la maggior parte degli istituti è aperta a entrambi i sessi. Nelle statali, invece, la percentuale di iscritte è del 37%. Difficile invece ottenere dati ufficiali significativi in molti Paesi in via di sviluppo. Gandhi Kingdon ha sottolineato come in India il governo non abbia ancora catalogato le scuole private non riconosciute. Stessa denuncia da parte del Probe. Capite bene come questo pregiudichi l’esatta fotografia dello stato in essere. Resta comunque da segnalare come l’incremento delle scuole private non sovvenzionate tra il 1972 e il 1986 abbia provveduto alla formazione del 57% dei bambini di scuola elementare. Un dato destinato a decrescere nella scuola di grado secondario dove è maggiore la partecipazione statale.
In effetti la distribuzione (e crescita) delle private rispetto ai vari gradi di insegnamento soffre molto delle tendenze politiche in atto. In Tanzania, per esempio, le difficoltà imposte dal Ministero per l’apertura di una scuola privata ha lasciato inevasa la domanda di istruzione privata di larghe sacche di popolazione. Ma come questa è venuta meno sono fioriti decine di istituti in un breve lasso di tempo. Fino al 1994, per esempio, era vietato aprire una elementare privata. Caduto questo muro, l’incidenza di iscrizione al pubblico è calata dal 90% del 1980 al 66% del 1996. Davanti a questi dati è allora chiaro che il settore privato è in rapida ascesa e crescita in quei Paesi in via di sviluppo aperti alla sua presenza e che, in alcuni casi, è possibile aggirare l’ostacolo garantendo un parziale controllo del pubblico attraverso una partecipazione statale. Le ricerche esaminate ci portano alle seguenti conclusioni: il mercato dell’istruzione che possiede certi requisiti - minime regole, proprietà privata della scuola, competizione eccellente, scelta e almeno una quota della retta pagata direttamente dalle famiglie - è in grado di garantire: migliori risultati scolastici, un alto tasso di efficienza, una migliore atmosfera e attenzione all’ambiente scolastico, una soddisfazione della domanda parentale, una veloce crescita del tasso di iscrizioni. Il tutto comparato alle scuole statali e alle scuole strettamente controllate o partecipate al 100% dallo Stato. Nonostante i benefici è chiaro che la scuola privata non può, da sola, garantire un accesso universale a un’istruzione di qualità. Soprattutto fra le classi più povere. Per cui, se è chiaro che meno si interferisce sul suo sviluppo e sulle regole e meglio è, è altresì evidente che i Paesi in via di sviluppo necessitano anche di scuole parzialmente sovvenzionate a favore dei ceti meno abbienti. Una soluzione adeguata e tesa al conseguimento del piano Education for All, può essere quella di cofinanziare le rette per fasce di reddito. Ammetto che il sistema è al momento difficile da costruire, visto che molti ministeri nemmeno hanno riconosciuto le scuole private presenti sul loro territorio. Detto ciò, a mio giudizio lo scoglio principale da superare non è questo ma riguarda piuttosto le istituzioni internazionali per lo sviluppo e alcuni governi dei Paesi in via di sviluppo che non vogliono convincersi che l’istruzione dovrebbe - deve e sarà - essere non solo privata ma anche libera da vincoli statali. Perché credere che possa crescere una scuola statale adatta a tutti è non solo illusorio ma irrealistico. E questo deve essere chiaro a ogni governo.

(Traduzione dall’inglese di Luisa Arezzo)