L’educazione è il fondamento di ogni progresso, sia esso politico, economico o sociale. Politico, perché lo sviluppo della democrazia è tanto più facilitato quanto la popolazione è istruita. Questo è statisticamente dimostrato (Barro, 1999) ma anche nei fatti, come dimostra l’esempio forse più impressionante, quello della Corea del Sud. Economico, perché la crescita è fortemente correlata al livello d’istruzione, sia nei Paesi dell’Ocse (Ocse, 2002a) che in certi Paesi in via di svuiluppo (Ocse, 2003a). Sociale, infine, perché sappiamo che l’istruzione permette di migliorare le condizioni sanitarie, di diminuire la mortalità infantile, di limitare l’estensione delle pandemie e quindi di lottare contro la povertà, ma anche di gestire meglio le risorse ambientali e di proteggere le materie prime non rinnovabili (Un, 2002). C’è unanime accordo su questi punti, salvo nei Paesi in cui regnano ancora terrore e oppressione: l’oscurantismo è il solo garante del mantenimento dei regimi fascisti. Gli obiettivi che bisogna raggiungere in materia di educazione nei Paesi in via di sviluppo sono a loro volta oggetto di unanimità. Tutti i Paesi del mondo hanno adottato, nel 2000, gli Obiettivi del Millennio, tra i quali l’educazione figura a un buon posto. Da qui al 2015 bisognerà realizzare: l’istruzione primaria universale e l’uguaglianza dei sessi di fronte all’istruzione
Si tratta di obiettivi minimi, perché essi non concernono che l’istruzione primaria e nulla è detto sui programmi. E tuttavia, anche se poco spettacolari, e nonostante siamo ancora lontani dodici anni dalla scadenza, sappiamo già che un numero importante di Paesi non potranno raggiungere questi obiettivi (cfr. www.developmetnsgoals.org). È soprattutto il caso dell’Africa, dove 21 Paesi dovrebbero raggiungere questi obiettivi. Degli altri 24 su cui disponiamo di informazioni, 14 sono attualmente regrediti rispetto agli obiettivi stessi (Ocse, 2003b, pag. 39). La maggior parte di questi Paesi si trova nell’Africa sub-sahariana, regione del mondo in cui si trovano: il più alto numero di Paesi meno avanzati (Pma), cioè 34 su 49; un aumento della povertà; una delle più deboli democratizzazioni; la più alta percentuale di bambini che lavorano; il più alto numero di casi di Aids al mondo; il più grande numero di analfabeti sulla percentuale della popolazione attiva. In tema di educazione e di sviluppo, c’è dunque un caso africano. Due questioni meritano allora di essere poste: per raggiungere gli obiettivi del millennio, l’aiuto internazionale è sufficiente e pertinente? Gli obiettivi del millennio in materia di educazione sono appropriati e quali indicazioni si possono trarre dall’esperienza dei Paesi dell’Ocse per l’Africa?

L’aiuto internazionale è sufficiente e pertinente?
Come mostra il grafico 1, solo 5 Paesi elargitori sui 22 del Comitato di aiuto allo sviluppo (Cad) dell’Ocse, prodigano un aiuto che, in percentuale sul loro Pil, è superiore all’obiettivo fissato dalle Nazioni Unite, cioè lo 0,7%. La media, per i 22 Paesi, ammontava allo 0,23%. Secondo J. Sachs (2003), questo dato dovrebbe essere portato all’uno per cento, perché gli obiettivi del millennio possano essere raggiunti.
Questo aiuto ammontava a 58 miliardi di dollari (M$) nel 1990. Nel 2000, era diminuito del 25%, per portarsi a 44 (M$) in dollari di valore costante in quell’anno. Il sostegno apportato all’istruzione, che non rappresentava che l’8,5% del totale all’inizio del periodo, era passato al 9,5% alla fine del periodo, il che significa che era diminuito in termini reali del 16%. Nello stesso tempo, tuttavia, la popolazione dei Paesi interessati a questo aiuto era aumentata del 15%, il che significa che l’aiuto pubblico all’educazione era diminuito del 34% a testa. Comunque sia, il 9,5% sembra una debole percentuale nella misura in cui certi Paesi africani, coscienti della posta in gioco, non esitano a destinare più del 20% del loro budget all’istruzione; è per esempio il caso del Botswana, con il 23% nel 2003, o del Burkina Faso, che intende passare dal 13% del 1999 al 20% nel 2009 (Ocse, 2003b). Si nota d’altronde (vedi tavola 1) che in nove Paesi su 22, il sostegno all’istruzione sul totale di quello apportato è diminuito nel corso dell’ultimo decennio. Questo mostra che l’istruzione non presenta la stessa pertinenza per tutti i Paesi membri del Cad, circostanza confermata dal fatto che la percentuale del sostegno pubblico accordato per l’educazione varia da meno del 10% dell’ammontare totale dell’aiuto in 12 Paesi ad almeno 20% in cinque Paesi.
Tuttavia l’aiuto bilaterale allo sviluppo non è il solo sostegno che i Paesi sviluppati possono portare ai Paesi in via di sviluppo. La condivisione del progresso tecnico è un altro sistema di elevata efficacia. Lo sviluppo delle vaccinazioni o dei farmaci contro le malattie tropicali e la loro disponibilità gratuita o a basso prezzo ne sono un esempio. I progressi in agricoltura ne sono un altro. Questo approccio fondato sul concetto di beni pubblici globali (vedi Kaul e altri, 2003) può estendersi al campo dell’educazione per quanto concerne i metodi pedagogici o l’ultilizzazione delle nuove tecnologie dell’informazione e dell’educazione. Da qui possono diramarsi nuove e promettenti piste.
La situazione africana è sotto tutti gli aspetti, economici, politici e sociali, una delle più difficili nell’attuale situazione mondiale.

Situazione economica
Dei 53 Paesi che l’Africa nel suo insieme conta, 28 hanno un prodotto interno lordo per abitante inferiore a 370 dollari, ossia appena un dollaro al giorno, mentre la media dell’insieme dell’Africa si situa a 684 dollari, ossia 1,87 dollari al giorno.

Paesi con un Pil per abitante inferiore a 370 dollari, nel 2001 (Fonte: Ocse, 2003b)
Angola, Benin, Burkina Faso, Burundi, Comore, Eritrea, Etiopia, Gambia, Ghana, Guinea Bissau, Leshoto, Madagascar, Malawi, Mali, Muritania, Mozambico, Niger, Repubblica Centroafricana, Repubblica democratica del Congo, Uganda, Ruanda, Sao Tomé & Principe, Sierra Leone, Tanzania, Ciad, Togo, Zambia.


Uno degli obiettivi del millennio è quello di dimezzare il numero delle persone che vivono con meno di un dollaro al giorno. Tenendo conto della Cina, questo numero si è singolarmente ridotto durante l’ultimo decennio, e si attende una diminuzione supplementare da qui al 2015, anche se visibilmente l’obiettivo del millennio non sarà raggiunto. Ma va sottolinetato soprattutto che dal 1990 al 1999, il numero di poveri nell’Africa sub-sahariana si è accresciuto e che questo numero continuerà ad aumentare fino al 2015. Così, l’obiettivo del millennio in tema di riduzione della povertà non potrà in alcun caso essere raggiunto in Africa, ma con l’aggravante aggiuntiva della situazione nel continente, che ipoteca le possibilità, per il resto del mondo, di ridurre della metà, da qui al 2015, il numero di persone che sopravvivono con meno di un dollaro al giorno. La tavola che segue mostra che la situazione è ancora più grave se si prendono come referenti non uno ma due dollari, poiché il numero di persone che vivono al di sotto di questa soglia aumenteranno nell’Africa sub-sahariana rispettivamente del 15 e del 23,3%.
Situazione politica
Questa situazione si può misurare con due indici: il primo porta al numero delle democrazie e il secondo alla corruzione. Si osserva che, a eccezione dei Paesi arabi e dell’Asia dell’Est (compresa la Cina), l’Africa sub-sahariana è la regione del mondo in cui la percentuale della popolazione che vive in uno Stato democratico è la più bassa.
Si osserva ugualmente che tra i Paesi dell’Africa sub-sahariana per i quali disponiamo di informazioni, la corruzione è sempre importante o molto importante (l’indice va da 1 per molto importante a 10 per molto debole), e in questi Paesi l’indice è sempre inferiore a 5, eccezion fatta per il Botswana. Si sottolinea anche che dal 1988 al 2002, la corruzione si è aggravata in 12 Paesi su 18.

Situazione sociale
È nell’Africa sub-sahariana che l’Aids è la malattia più diffusa. Su 54 milioni di casi censiti nel 2001, 34 milioni, ossia il 63% del totale, si trovavano in questa regione, a fronte del fatto che la popolazione totale è appena superiore al 10% della popolazione mondiale. Come sottolineano l’Unesco e le Nazioni Unite, l’educazione alla prevenzione, tanto a scuola che fuori, è essenziale. Grazie alla sensibilizzazione delle popolazioni sulle cause e sui rischi della malattia si può ridurre la sua espansione. L’educazione preventiva appare così come il «migliore dei vaccini».
La situazione sociale dell’Africa è ugualmente messa in prospettiva in considerazione del numero di lavoratori bambini con meno di 17 anni. Se il più alto numero non si trova nell’Africa sub-sahariana, in compenso è in questa regione che la percentuale di bambini tra i cinque e i 17 anni è la più elevata. Come è evidente dalla tavola 7, il 29% dei bambini in questa regione lavorano, il che significa che il 29% di bambini e ragazzi non va a scuola. Se si osserva la fascia d’età in cui la scuola è assolutamente indispensabile perché i bambini non diventino analfabeti, cioè dai cinque ai nove anni, si nota che è ancora una volta nell’Africa sub-sahariana che la percentuale di bambini lavoratori è la più alta: su 88 milioni di bambini di questa fascia d’età, più di 20 milioni lavorano già, cioè il 23,6% del totale. Si tratta di ulteriori handicap per lo sviluppo economico di questi Paesi.
Questa situazione spiega in parte l’elevato analfabetismo che regna nella regione. Sui 46 Paesi che compongono l’Africa sub-sahariana, 14 registrano un tasso di analfabetismo superiore al 50%, mentre nessuno presenta un tasso inferiore o uguale al 10%. D’altra parte, se si eccettuano due Paesi (Botswana e Lesotho, con tassi di analfabetismo tra i più bassi), tutti questi Paesi hanno tassi superiori, e spesso molto superiori, per le femmine rispetto ai maschi, nonostante i molteplici benefici apportati dall’istruzione femminile al processo di sviluppo. Infine, si osserva che sui 26 Paesi per cui disponiamo di informazioni, solamente cinque prevedono per la popolazione un numero di anni di studio superiore a sei anni, ovvero il numero di anni considerato minimo perché i ragazzi possano disporre nella vita di un bagaglio sufficiente di conoscenze. Questo numero cresce (dati riferiti al 2000) fino a 11,8 anni nei Paesi dell’Ocse, a 7,3 in America latina e a 6 negli altri Paesi in via di sviluppo (Cohen, 2002).
In un recente studio sulla crescita in alcuni Paesi in via di sviluppo (Ocse, 2003a), si è potuto dimostrare che esisteva una relazione positiva tra il numero di anni di studio nella popolazione adulta e la crescita, mentre la relazione tra crescita e le dimensioni del settore pubblico era negativa (Grafico 2); mentre ci si poteva aspettare l’inverso, come nel caso dei Paesi sviluppati (Ocse, 2003a), dove si considera come fatto acquistito che l’aumento del budget dello Stato abbia una sicura capacità di trascinamento sull’economia. La ragione avanzata per spiegare questa correlazione negativa è una porzione di spesa pubblica in armamenti superiore alla media o una porzione di spesa pubblica consacrata al servizio del debito pubblico comparativamente elevato. Un riorientamento della spesa pubblica in alcuni Paesi sembra dunque costituire un preliminare indispensabile allo sviluppo di un’efficace politica di educazione. L’aiuto pubblico potrebbe accrescersi per soddisfare i bisogni primari (educazione, sanità, nutrizione… ) se i Paesi riceventi dimostrassero di voler dare la priorità nelle loro spese pubbliche a questi bisogni.
Il Programma internazionale per la valutazione degli studenti (Pisa) dell’Ocse ha raggiunto alcuni risultati che presentano un certo interesse rispetto agli obiettivi del millennio in materia di educazione (cfr. Ocse, 2002a). In primo luogo, non sono i Paesi che spendono più in materia di istruzione quelli che necessariamente ottengono i migliori risultati. Tra i dieci Paesi con le migliori performance di comprensione dello scritto, cinque hanno spese pubbliche per l’educazione inferiori alla media dei Paesi dell’Ocse. Se costituiscono certamente una condizione necessaria per ottenere performance soddisfacenti, i mezzi finanziari non sono tuttavia condizione sufficiente. La qualità di un sistema di educazione non dipende così soltanto dalla capacità finanziaria di un Paese.
Una seconda importante indicazione del Pisa è che si possono conciliare qualità ed equità, ovvero che si può sviluppare un’educazione di qualità che non sia riservata a un’élite, e un’educazione di massa che non sia di qualità insufficiente. Osservando ancora i Paesi più efficienti secondo il Pisa, notiamo che le disparità delle performance sono, in otto casi su dieci, inferiori alla media di tutti gli altri Paesi, il che significa che un alto livello di performance non va di pari passo con forti disparità di performance. La terza indicazione del Pisa che presenta una rilevanza per gli obiettivi del millennio in materia di educazione concerne l’uguaglianza dei ragazzi e delle ragazze di fronte all’educazione stessa. Il Pisa ha valutato non soltanto la comprensione dello scritto, ma anche la cultura matematica e quella scientifica. I risultati sono i seguenti (Ocse, 2002b, pagina 43): in tutti i Paesi dell’Ocse, senza eccezione, le performance delle ragazze nella comprensione dello scritto sono superiori a quelle dei ragazzi, spesso di gran lunga. Per la cultura matematica, le performance dei ragazzi sono migliori di quelle delle ragazze in tutti i Paesi, a parte due (Nuova Zelanda e Islanda), e le differenze sono di regola assai limitate. Nella cultura scientifica, le performance delle ragazze sono superiori a quelle dei ragazzi in 15 Paesi sui 27 che partecipano al programma.
Questi risultati stabiliscono chiaramente un punto essenziale: l’uguaglianza nell’educazione dei ragazzi e delle ragazze è un obiettivo non soltanto realizzabile ma, considerando le performance comparate di ragazzi e ragazze, più che auspicabile, nella misura in cui la società ha bisogno del talento di tutti. Sappiamo inoltre che la salute dei bambini va di pari passo con l’istruzione delle donne, circostanza particolarmente importante per i Paesi in via di sviluppo e ben dimostrata (Glewwe, 2002). Infine, il Pisa ha ugualmente dimostrato che un’educazione di qualità non è riservata ad alunni i cui genitori esercitano professioni di status elevato (vedi tavola 6), anche se è evidente che l’origine socio-economica resta uno dei principali fattori in gioco nell’influenzare le performance degli alunni. Qualità ed equità non sono quindi obiettivi antinomici.

Performance degli alunni per quanto riguarda la comprensione
dello scritto e origine socio-economica (2000)

Performance superiori alla media e differenze socio-economiche superiori alla media dell’Ocse: Australia, Austria, Belgio, Stati Uniti, Francia, Nuova Zelanda, Gran Bretagna.
Performance superiori alla media e differenze socio-economiche inferiori alla media dell’Ocse: Canada, Corea, Finlandia, Irlanda, Islanda, Norvegia, Svezia.
Performance inferiori alla media e differenze socio-economiche superiori alla media dell’Ocse: Germania, Ungheria, Lussemburgo, Polonia, Portogallo, Repubblica Ceca, Svizzzera.
Performance inferiori alla media e differenze socio-economiche inferiori alla media dell’Ocse: Danimarca, Spagna, Grecia, Italia.


È evidente che le condizioni a cui fanno fronte i Paesi dell’Ocse e quelli africani sono fortemente distinte. I Paesi dell’Ocse, tuttavia, non si situano tutti allo stesso livello di sviluppo (vedi l’esempio degli Stati Uniti e del Messico), e alcuni, come in particolar modo la Corea, erano non troppo tempo fa ancora Paesi in via di sviluppo. Sembra dunque che da alcuni risultati del Pisa possano essere tratte indicazioni per l’Africa, e che in ogni caso gli obiettivi del millennio sono obiettivi ragionevoli. Per quanto riguarda la situazione specifica africana, tuttavia, quattro prerequisiti appaiono indispensabili: il rafforzamento dell’inquadramento e della formazione degli insegnanti. La messa in opera degli obiettivi del millennio necessita che un certo numero di informazioni siano disponibili per poter almeno fare un bilancio della situazione e delle azioni da intraprendere. Tra i 44 Paesi dell’Africa sub-sahariana, a tutt’oggi mancano ancora informazioni per una ventina. Il motivo principale ha a che fare con la mancanza di personale sia per quanto concerne la pianificazione che l’istituzione dei programmi e la supervisione degli istituti scolastici. La formazione degli insegnanti è a sua volta un fattore chiave di miglioramento delle performance scolastiche; in alcuni Paesi dell’Africa sub-sahariana, la situazione è aggravata dalle difficoltà di reclutamento (Ocse, 2003b).
Lo sviluppo di programmi. Secondo il recente studio sulle Prospettive economiche dell’Africa, i programmi scolastici in alcuni Paesi necessitano di una profonda revisione. In certi casi, risalgono all’epoca della colonizzazione e quelli che sono stati rivisti in seguito spesso portano ancora l’influenza dei vecchi Paesi colonizzatori. I programmi devono essere rivisti tenendo conto delle esigenze specifiche di ogni Paese (Cifer, 2003). L’educazione nei Paesi in via di sviluppo non può essere un obiettivo perseguito indipendentemente dal resto e questo vale tanto per il livello microeconomico che per quello macroeconomico.

Livello microeconomico. La povertà endemica che regna in certe regioni obbliga sovente a dare la priorità all’alimentazione, tenuto conto della scarsità dei mezzi. E si sa che un bambino che ha fame o è in cattiva salute non potrà avere un buon apprendimento a scuola, ammesso che possa andarci. La povertà estrema spiega anche (senza giustificarlo) il lavoro dei bambini e quindi una scarsa partecipazione scolastica. A partire da questa constatazione, il Messico ha sviluppato da qualche anno un programma di lotta contro la povertà che non tende soltanto a migliorare le condizioni alimentari ma anche la salute e l’educazione. Questo programma s’inserisce inoltre in uno più largo, che ha l’obiettivo di migliorare da una parte le infrastrutture (strade, acquedotti, habitat), e dall’altra la produttività e l’occupazione dei poveri. I risultati ottenuti in alcune regioni sono incoraggianti (Ocse, 2003d, pagg. 141 e segg.)

Livello macroeconomico. Il reddito per abitante nell’Africa sub-sahariana rappresenta il 6% di quello dei Paesi più ricchi. Questo dato statistico si comprende meglio se si tiene conto del fatto che il reddito per abitante è il prodotto di tre elementi: il capitale umano per abitante, il capitale per unità di capitale umano e la produttività dei fattori di produzione (vedi Cohen, 2002). Ora, i Paesi africani dispongono di un capitale umano equivalente soltanto al 38% di quello dei Paesi ricchi; di un capitale per unità di capitale umano uguale al 38% di quello di questi Paesi e di una produttività pari al 41% di quella dei Paesi industrializzati. Bisogna dunque evitare di concentrarsi su uno di questi elementi e piuttosto agire su tutti e tre allo stesso tempo. Come Singapore che, puntando insieme sull’educazione, lo sviluppo del risparmio e la trasmissione del progresso tecnico, è potuta uscire dalla piaga del sottosviluppo (Cohen, op. cit.). Due fattori sono da sottolineare: da una parte, la stretta corrispondenza tra l’offerta economica e il livello di istruzione, il primo rafforzando l’altro che, a sua volta, migliorando la competitività, facilita l’offerta economica. In secondo luogo, il miglioramento della qualità della governance (meno corruzione, maggior rispetto dei diritti dell’uomo e della proprietà) che promuove un livello educativo più elevato, mentre una migliore governance permette a sua volta un aumento di questo livello. Barro ha così potuto dimostrare sul piano econometrico che esiste una relazione tra il livello di istruzione e lo sviluppo della democrazia (specialmente per quanto concerne l’educazione primaria delle donne).

Sviluppare la cultura della valutazione. I sistemi educativi sono tra i più vasti e complessi che le nostre società si trovano a gestire, e le risorse finanziarie, fisiche e umane di cui hanno bisogno sono considerevoli. Migliorare la loro efficacia deve dunque essere un obiettivo permanente per evitare gli sprechi e realizzare gli obiettivi iniziali. Tener conto dei bisogni in materia di educazione tanto delle nostre società quanto delle nostre economie e degli stessi individui deve a sua volta essere un obiettivo permanente, con un’attenzione particolare da accordare ai bisogni di domani per come li possiamo immaginare già da ora. Comparazioni internazionali, come il programma Pisa, presentano una pertinenza molto elevata in questo campo. Ugualmente si possono considerare le valutazioni dei sistemi educativi e delle politiche educative condotte da Paesi vicini che condividono obiettivi sociali ed economici prossimi. Questi esami da parte dei pari che prodiga il Nepad (cfr. www.Nepad.com) sono, secondo l’esperienza dei Paesi dell’Ocse, uno strumento di grande efficacia.

Conclusione
La situazione dell’Africa sub-sahariana è complicata sotto molti aspetti. Gli obiettivi del millennio per l’educazione sono tuttavia realizzabili, come dimostrano le indicazioni che si possono trarre dall’esperienza dei Paesi dell’Ocse. Per raggiungerli realmente appaiono necessarie alcune condizioni: che le risorse finanziarie siano disponibili, il che necessita non solo di sforzi supplementari da parte di Paesi dell’Ocse - l’approccio di beni pubblici globali deve essere seriamente considerato come un utile complemento all’aiuto bilaterale - ma anche degli stessi Paesi africani, per assegnare la maggior parte delle risorse disponibili agli obiettivi sociali e particolarmente all’educazione; che l’inquadramento in materia di educazione sia rafforzato così come la formazione degli insegnanti e che i programmi siano riformulati in considerazione dei bisogni specifici di ciascun Paese; che le azioni in materia di educazione si inscrivano in un doppio quadro: microeconomico, integrando queste azioni in un programma che tenga conto anche della salute e dell’alimentazione, e macroeconomico, agendo allo stesso tempo sulla formazione del capitale e lo sviluppo e la diffusione del progresso tecnico; che la cultura di valutazione sia rafforzata. In ogni caso, solo una presa di coscienza dell’urgenza dell’azione e una mobilitazione generale, reale e rapida, potranno arrivare a risolvere il «caso Africa».

(Traduzione dal francese di Nicoletta Tiliacos)







Bibliografia
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